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Investigar las experiencias infantiles con post-etnografía escolar visual: dilemas epistemológicos

1. Introducción

En el marco de mi tesis de doctorado en Educación, he indagado los procesos de inclusión/exclusión social de niñas y niños en una escuela marginalizada de Santiago de Chile. Si bien el sistema escolar chileno, altamente segregado, configura espacios escolares homogéneos, se plantea que los sujetos construyen sus identidades a partir de su diferenciación con unos “otros” significativos, lo cual se puede investigar en una escuela. Esta perspectiva de análisis descansa en un marco teórico postestructuralista que sustenta el estudio. Para ello, quise indagar las experiencias infantiles, ya que ser incluido o excluido depende de condiciones objetivas, pero es sobre todo una vivencia subjetiva (Armijo Cabrera, 2018). Este artículo no busca presentar los resultados de esta investigación ni su metodología, los que han sido publicados en otras partes (Armijo Cabrera, 2019a, 2019b, 2020; Armijo Cabrera y Rojas, 2020), sino desplegar el camino de la reflexión y los argumentos que permitieron tomar decisiones metodológicas acordes con el problema, la pregunta de investigación, y el marco teórico utilizado.

En el ámbito de la investigación educativa, el estudio de la experiencia de las niñas y niños en las escuelas cobra cada vez más relevancia para contrarrestar la perspectiva adultocéntrica (Peña, 2010; Peña, Chávez, y Vergara, 2014; Albornoz, Silva, y López, 2015; Yañez-Urbina, Figueroa, Soto & Sciolla, 2019). Tradicionalmente las ciencias de la educación se han conformado como el estudio de la actividad docente y de los conocimientos teóricos necesarios para diseñar dispositivos de enseñanza-aprendizaje adecuados. No obstante, en los últimos años, a raíz del desarrollo de la Sociología de la infancia o de la niñez (Pavez-Soto, 2012) y de los Nuevos Estudios Sociales de la Infancia (Vergara, Peña, Chávez, y Vergara, 2015), ha surgido el interés y la necesidad por investigar en educación desde la perspectiva de las niñas y los niños que la viven. ¿Cómo la experimentan? ¿Cómo influye en su construcción como sujetos sociales y políticos? ¿Qué nos pueden decir las niñas/os sobre los sistemas educativos?

En esta investigación, privilegié una perspectiva postestructuralista, pues cuestionaba las formas en que se producen las categorías de incluidos y excluidos, tanto en la vida cotidiana como en la investigación. Desde esta perspectiva, se descentra al sujeto (Popkewitz & Brennan, 1997) y por tanto se asume la postura de la investigadora como una sujeta situada en un espacio atravesado por relaciones de poder. Los procesos de inclusión/exclusión social se despliegan de manera continua en el campo social, en las interrelaciones entre los sujetos, produciendo identidades y alteridades desiguales (Armijo Cabrera, 2018). En particular la condición adulta de la investigadora implica una asimetría intrínseca de poder frente a las niñas/os participantes del estudio. ¿Cómo indagar las experiencias infantiles en la escuela desde una perspectiva postestructuralista?

El diseño de investigación requirió una reflexión epistemológica, es decir sobre la relación entre quien investiga y quien es sujeto de la investigación u objeto de conocimiento (Guba y Lincoln, 2002). Esta reflexión fue necesaria para tomar decisiones metodológicas que permitan desplegar dispositivos idóneos en pos de facilitar la producción de las voces de las niñas/os en la escuela. Hacerse cargo del “giro ontológico postestructural” (Adams St. Pierre, 2014) implica cuestionar las herramientas tradicionales de la investigación cualitativa para adaptarlas a los objetivos y el marco teórico-conceptual de la investigación. El presente trabajo intenta dar cuenta de este esfuerzo.

Primero, presentaré la metodología utilizada para informar estas decisiones. Segundo, desarrollaré los resultados del análisis epistemológico realizado en dos partes: una genealogía de las etnografías escolares y una tipología de las etnografías visuales. Finalmente, presentaré unas breves conclusiones.

2. Metodología

Desde el inicio, para indagar las experiencias infantiles, privilegié un enfoque etnográfico, que descansa en un trabajo de conocimiento en profundidad desarrollado en el tiempo. La etnografía es una metodología de investigación que proviene del ámbito de la antropología y que se ha introducido progresivamente en los estudios educativos (Álvarez, 2011) . Constituye un entramado de orientaciones y giros, desde aproximaciones más positivistas hasta perspectivas más subjetivistas (Rockwell, 1985). El enfoque etnográfico varía en función del marco conceptual y epistemológico que lo sustenta, es “una construcción teórico-metodológica del objeto de estudio” (Pallma y Sinisi, 2004, p. 125).

Esta investigación en educación se desarrollaba en una escuela, por lo que profundicé en la etnografía escolar; y al enfocarse en las experiencias infantiles, me orienté hacia la etnografía visual, que permite indagar la dimensión simbólica, emocional e inconsciente, menos decible, de nuestras vidas.

Realicé un análisis bibliográfico a partir de 76 publicaciones académicas relacionadas con etnografía escolar y con etnografía visual (1957-2020). El análisis de las distintas fuentes permite reconstruir una genealogía de las etnografías escolares y elaborar una tipología de las etnografías visuales en función de las relaciones entre quien investiga y quien es investigada/o y de la participación diferenciada de sus protagonistas.

Para cada una de estas categorías, me interesé en la perspectiva epistemológica de los enfoques revisados, su manera de concebir la investigación –el proceso de conocimiento–, la o el sujeto investigando –quién quiere conocer– y el objeto o sujeto investigado –qué o quién se desea conocer–.

3. Genealogía de las Etnografías Escolares

La etnografía escolar proviene de dos tradiciones distintas, la antropología y la sociología, que la configuran como una forma de investigación específica definida por su objeto de estudio, la escuela (Álvarez, 2011) .

La antropología, disciplina que forjó la etnografía como enfoque investigativo, concibe la escuela como una institución educativa integrada en un conjunto cultural, el cual es su objeto de estudio (Serra, 2004) . En cambio, la sociología de la educación, centrada históricamente en las desigualdades educativas, empezó a utilizar el enfoque etnográfico como una alternativa metodológica a la investigación cuantitativa, tradicionalmente ubicada en una perspectiva positivista y sistémico-funcionalista (Coulon, 1995) .

Se analizan las distintas etnografías escolares en función de una tensión entre dos polos: objetivista-positivista (objeto de estudio y realidad separados de quien investiga) y subjetivista (sujeto investigando partícipe de la realidad estudiada). Esta genealogía se presenta en cinco apartados: se describen brevemente estas dos primeras ramas, construidas en interacción; se agrega una tercera rama crítica que surge desde las y los nuevos etnógrafos; luego se analizan las etnografías latinoamericanas como una forma específica de la rama crítica; por último, se explica el giro de la rama “post” (ver figura 1).

Figura 1

Genealogía de las etnografías escolares según tensión entre objetivismo y subjetivismo.

Elaboración propia.

Rama Sociológica

En los años 1920, la escuela de sociología de Chicago se inspira en la fenomenología de Schütz y en el interaccionismo simbólico de Mead, con la publicación en 1932 del primer estudio etnográfico que indaga de manera empírica la vida cotidiana de una escuela, Sociology of teaching de Willard Waller. Sin embargo, varios autores indican que esta investigación fundante no descansa en una metodología rigurosa (Becker, 1983; Derouet & Henriot-Van Zanten, 1987) . Más tarde, en los años 1960, la teoría sociolingüística estadounidense también se apropia del enfoque etnográfico y crea la “micro-etnografía” centrada en las interacciones de aula con un análisis detallado del registro grabado (Rockwell, 1985) . Estas aproximaciones son objetivistas y descriptivas, es decir se centran en la descripción de las situaciones escolares pensadas como realidades externas a quien investiga.

En los años 1960-70 estas perspectivas cruzan el Atlántico, influenciando la sociología inglesa y llevando a la corriente identificada como Nueva Sociología de la Educación (NSE), autodenominada “new directionalism” (Woods, 1986) . Esta indaga la manera en que se reproducen dentro de la escuela las desigualdades sociales, analizadas teóricamente por Basil Bernstein y Pierre Bourdieu. La NSE fundó la “sociología del curriculum” que interroga a nivel macro la institución escolar como una forma de control social (Young, 1971; Benadusi, 2001) . También produjo el análisis de “micro-política” que se interesa en las relaciones de poder dentro de la institución escolar (Ball, 1990) . Esta nueva sociología es objetivista y explicativa, es decir busca entender cómo se reproducen las desigualdades sociales estructurales existentes dentro de la escuela, fuera de quien investiga.

En paralelo, en la sociología estadounidense de los años 1960 aparece la “etnometodología” con su vertiente educativa, cuyo objetivo es evidenciar la importancia de la agencia de los sujetos en la reproducción de las desigualdades sociales, y cuestionar las variables estadísticas naturalizadas por la sociología (Coulon, 1995) . Esta aproximación descriptiva trata de reunir las perspectivas objetivistas y subjetivistas, dejando de lado las estructuras sociales para centrarse en la acción de los individuos.

La etnografía escolar cubre por tanto un conjunto de prácticas de investigación diversas, lo que lleva a una discusión entre sociólogos y antropólogos en los años 1980 (Delamont & Atkinson, 1980) . Las y los antropólogos de la educación vuelven a apropiarse el enfoque etnográfico, a partir de una discusión sobre sus fundamentos antropológicos.

Rama Antropológica

Esta disciplina se desarrolla con el colonialismo europeo a partir del siglo XIX desde una base positivista y funcionalista del estudio científico de las sociedades “otras” (“ethnos” en griego), consideradas sin historia (Rockwell, 2009) . Los antropólogos discuten la visión de la etnografía como un enfoque no-cuantitativo, tal como la había entendido la sociología, ya que el etnógrafo utiliza los datos cuantitativos cuando son relevantes (Serra, 2004). Desde esta perspectiva, la etnografía escolar no se distingue de la etnografía general, constituye un aspecto o una institución estudiada por quienes investigan, observando a su objeto de estudio desde afuera, como un conjunto de sujetos fijos.

En los años 1960, con la influencia de la escuela de sociología de Chicago –que introduce la etnografía en los estudios urbanos–, la antropología pasa a considerar las culturas como conjuntos de significados simbólicos y realiza un giro interpretativo (Geertz, 1973) . La etnografía educativa se caracteriza entonces por un foco en la dimensión cultural más que en las desigualdades sociales, y por un enfoque holístico, es decir que toma en cuenta necesariamente el entorno social e institucional en el que se producen los fenómenos escolares (Ogbu, 1981; Rockwell, 1985; Serra, 2004). Integrando los aportes de Gramsci, Elsie Rockwell (1985) considera además que la etnografía escolar debe considerar la perspectiva histórica de las culturas y por tanto estudiar procesos sociales que iluminen la teoría social, a través del análisis de las categorías sociales de los sujetos. Intenta así combinar las perspectivas objetivistas y subjetivistas en la comprensión interpretativa de la educación.

Los antropólogos reconsideran la postura del etnógrafo, como un sujeto informado y situado, con supuestos implícitos y explícitos que se van transformando durante la investigación. Su principal instrumento de investigación sería su “subjetividad disciplinada” (Erickson, 1973/1984) , que se forja mediante los intercambios y las discusiones con los textos, con los colaboradores, los detractores, los participantes. El etnógrafo navega así permanentemente entre el interior y el exterior de la cultura estudiada, convirtiéndose en un “nativo marginal” (Freilich, 1970, citado por Álvarez, 2011). Desde esta perspectiva, la etnografía escolar interpretativa pone énfasis en la dimensión subjetiva de la investigación y la relación entre quien investiga y lo que quiere conocer.

Existen discusiones entre etnógrafos respecto de las distintas formas de participación y producción de información. Desde una mirada positivista existe la posibilidad de ser un observador externo de la realidad, “como mosca en la pared” (Woods, 1986). En este caso, la manera más adecuada de recolectar la información es adoptando una función dentro de la escuela, en particular a través de los dispositivos de investigación-acción por los docentes investigadores.¹ Se encuentran así intentos de clasificación de las formas de participación con la tipología clásica del sociólogo Raymond Gold (Gold, 1958) que distingue “participante completo”, “participante-como-observador”, “observador-como-participante” y “observador completo”. Inspirados en Gold y con una mirada etnometodológica, Adler y Adler (1987) proponen tres tipos de membresía: “periférica”, “activa” e “inmersa”. Estas clasificaciones consideran que según el tipo de involucramiento de quien investiga, su participación en el campo varía, así como la calidad y la validez de los datos que puede recolectar.

En cambio, desde las perspectivas interpretativas, la investigación es una producción de información a través de la mediación subjetiva del investigador (Serra, 2004; Rockwell, 2009; Guber, 2011). Desde la perspectiva antropológica, la “objetividad” o “rigor científico” reside en la comunidad científica en su conjunto y no en el individuo (Serra, 2004). La antropología propone tradicionalmente otra clasificación centrada en la manera de producir la información, la cual distingue las perspectivas emic y etic. La perspectiva emic corresponde al discurso de los sujetos del estudio “nativos”, mientras que la perspectiva etic es el discurso sobre una cultura realizado desde afuera por quien investiga (Maturana & Garzón, 2015). Esta distinción pierde relevancia cuando se introduce el giro crítico que modifica las relaciones entre sujeto investigando y sujeto investigado.

Rama Crítica

La etnografía escolar enfrenta una tercera inflexión con la introducción de las perspectivas feministas, raciales y postmodernas en el campo de la investigación, que abren las corrientes de la “nueva etnografía educativa” y de la etnografía crítica en los años 1980-90 (Anderson, 1989; Jordan & Yeomans, 1995; Adams St. Pierre, 1997; Foley, Levinson & Hurtig, 2001; Eisenhart, 2001). Estas cuestionan la homogeneidad de las culturas que no aparecen más como conjuntos coherentes y uniformes; y llevan a redefinir la relación entre quien investiga y quien es investigado, proponiendo dispositivos más colaborativos que involucran a los sujetos investigados en los estudios (Eisenhart, 2001).

Además, surgen etnógrafos “nativos”, es decir investigadores que pertenecen a los grupos marginados que eran objetos de estudio. Vienen a reconfigurar las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento, planteando nuevas perspectivas epistemológicas. Por un lado, los investigadores “de color” que discuten la mala representación de su cultura, y, por otro lado, las mujeres que evidencian la ausencia de representación de las mujeres y de las niñas, y la ausencia de reflexión sobre la producción de género en educación (Foley, Levinson, & Hurtig, 2001) . Estos nuevos etnógrafos transforman el análisis tradicionalmente centrado en las prácticas opresivas y los fracasos escolares para interesarse en los recursos, las resistencias y los éxitos de los marginalizados. En ese sentido, la etnografía crítica se interesaría en la “relación dialéctica entre los determinantes estructurales que constriñen los actores y la relativa autonomía de la agencia humana” (Anderson, 1989, p. 1).

La aproximación etnográfica crítica implicaría entonces una postura reflexiva en la praxis investigativa (Adams St. Pierre, 1997; Jordan & Yeomans, 1995) . Esta se expresa en el desarrollo de una “doble-consciencia” modelada en base a la experiencia de los “etnógrafos nativos”, como híbridos culturales (DuBois, 1989, citado por Foley, Levinson & Hurtig, 2001). Se observa aquí una tensión entre la etnografía crítica transformadora, de corte objetivista, que quiere modificar la realidad pensada como dada, y la etnografía crítica que se va orientando hacia una perspectiva más subjetivista. Así algunas integran la subjetividad de quien investiga como parte de la realidad compartida con los sujetos de la investigación, incorporando dimensiones reflexivas y emocionales (Adams St. Pierre, 1997; Blackman, 2007; Guber, 2011).

Rama Latinoamericana

Se destacan aquí en particular las etnografías latinoamericanas, que constituyen una vertiente particular de la rama crítica. Las etnografías escolares latinoamericanas surgen desde los años 1980 en distintos países del continente: México, Argentina, Colombia, Chile. Aparecen en contextos específicos y con finalidades propias, recuperando las metodologías desarrolladas en los países anglosajones para cuestionar las formas instaladas de investigar y de pensar la educación. Estas etnografías escolares apuntan a cuestionar y criticar las reformas escolares que se están desarrollando en sus países, comprometiéndose con la educación popular y con la educación pública (Levinson, Sandoval-Flores y Bertely-Busquets, 2007).

Según Elsie Rockwell (2001), la etnografía escolar latinoamericana se caracteriza, por un lado, por un énfasis en el contexto nacional y regional en las investigaciones realizadas, de la mano con una exploración del rol del Estado en educación y un cuestionamiento sobre las desigualdades sociales y educativas. Por otro lado, las etnografías escolares latinoamericanas destacan el rol de las maestras y maestros en la vida escolar, al mismo tiempo que profundizan dos aspectos claves de la escuela: su vida cotidiana y la subjetividad de sus actores. Realizan así un “esfuerzo por abordar la dimensión subjetiva con plena conciencia de las contradicciones sociales presentes en los ámbitos cotidianos” (Rockwell, 2001, p. 56).

En México, se destaca el trabajo de la antropóloga Elsie Rockwell y de la pedagoga Justa Ezpeleta, cuya influencia se expande tanto en América Latina como en Europa y Estados Unidos. Se interesan en lo no documentado, “la vida de la escuela en sus formas concretas, cotidianas y la integración en ella de la acción de los sujetos particulares, evitando la abstracción formal” (Rockwell y Ezpeleta, 1983, p. 3). Desde esta perspectiva, la etnografía escolar debe considerar la singularidad, la heterogeneidad y la historicidad del mundo social, relacionándolo con los movimientos sociales más amplios y con la visión subjetiva de los subalternos (Ezpeleta y Rockwell, 1983).

En Argentina, la etnografía escolar se desarrolla a través de los “talleres de educadores”, forma de investigación-acción inspirada en los trabajos realizados en México por el equipo de Elsie Rockwell (Padawer, 2003). Estas conexiones se generan mediante la Red Latinoamericana de Investigaciones Cualitativas de la Realidad Escolar (RINCUARE) creada en 1980, que reúne investigadores críticos de los regímenes dictatoriales y posdictatoriales de América Latina. En Argentina se destaca la participación de María Rosa Neufeld, Elena Achilli, Graciela Batallán, y en Chile la de Rodrigo Vera (Cerletti, 2017).

En Colombia, el Movimiento Pedagógico surge entre 1975 y 1980 y se institucionaliza durante la década de los ochenta, con el desarrollo de investigaciones etnográficas que inciden en la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y sus luchas políticas, gremiales y pedagógicas (Camargo, 2013). En particular el trabajo de Olga Lucía Zuluaga consiste en recuperar el estatuto epistemológico de la pedagogía frente a las ciencias de la educación, mediante el trabajo investigativo de los propios maestros sobre sus prácticas, y lo que denomina el “saber pedagógico”.

En Chile, se conforma el primer equipo de etnografía escolar en el seno del Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE), creado en 1971 como unidad académica de la Universidad Católica, suprimida en dictadura y acogida por la Academia de Humanismo Cristiano en la década de los ochenta. Este equipo se enfoca entonces en las relaciones entre educación y pobreza, para reflexionar sobre alternativas democráticas (López, Assaél y Neumann, 1984).

En todos estos casos, se observa que las primeras etnografías escolares latinoamericanas son críticas en el plano académico y epistémico, pero además conllevan una crítica política y social. Al enfocarse en una transformación de las desigualdades sociales, esta perspectiva le da peso a una mirada objetivista de la realidad, la cual existiría fuera de quien investiga, la critica y quiere transformarla.

Rama “Post”

A partir de las lecturas de los filósofos franceses posmodernos (Foucault, Deleuze, Derrida), Elizabeth Adams St. Pierre (2014; 2015; 2017) elabora la noción de post-investigación o investigación post cualitativa. Esta aparece con el giro epistemológico de los “posts”, que sucede al giro interpretativo y al giro crítico, los cuales habían cuestionado anteriormente la perspectiva positivista y post-positivista. Considera que es necesario realizar investigaciones posestructurales que alcancen una coherencia entre su perspectiva teórica (ontología) y su marco metodológico (epistemología). Por lo tanto, es imprescindible cuestionar las herramientas brindadas por los paradigmas anteriores para diseñar metodologías acordes con esta perspectiva. En particular interroga los conceptos de método, campo, triangulación, análisis, voz y escritura, lo cual se detalla a continuación.

Adams St. Pierre propone una ética-onto-epistemología del “anti-método” (2017), que descansa en el concepto de rizoma elaborado por Deleuze y Guattari (1980) , en contraposición con la noción de estructura lineal o jerárquica, donde un paso debe seguir al otro en un orden establecido. El rizoma permite pensar un modelo que evoluciona de manera permanente en un solo plano, pero en todas las direcciones, a diferencia de la arborescencia o de la pirámide. Configura “agenciamientos” o “ensamblajes”, como unidades de análisis, en constante movimiento o devenir (Adams St. Pierre, 2015; 2017) .

A partir de la crítica postestructuralista al lenguaje, Adams St. Pierre asume que los significados siempre se escapan, por lo que la post-investigación buscaría entender lo “ininteligible”, lo “irreconocible”, precisamente se enfocaría en lo extraño (2017, p. 2). Hacer una post-investigación implicaría salir en búsqueda de lo que transgrede, lo que se desfasa, viviendo con la teoría y “en experimentación en contacto con lo real” (Deleuze & Guattari, citado por Adams St. Pierre, 2017, p. 2). Desde esta perspectiva el campo se desplegaría entonces en distintas dimensiones; no solamente en lo presente, sino también en lo mental, lo textual, lo teórico (Adams St. Pierre, 1997/2010) ; y en los “datos transgresivos” que provienen de quien investiga en su proceso de conocer: datos sensuales (olores, sensaciones físicas, percepciones), datos emocionales y sueños (Adams St Pierre, 1997). Además, se agregan los “datos de respuesta” que incorporan la reacción de los sujetos investigados frente al análisis de quien investiga (Adams St Pierre, 1999).

La metodología supone entonces renunciar a la idea de proceso o receta ordenada y lineal, y desarrollar su creatividad para explorar los objetos bajo estas distintas perspectivas, asumiendo que todas están situadas. Utiliza la metáfora del cristal, en contraposición con el modelo de la triangulación post-positivista, tal como lo propone su directora de tesis Laurel Richardson (2000, pp. 13-14):

Planteo que el imaginario central para la validez de los textos postmodernos no es el triángulo –un objeto rígido, fijo, en dos dimensiones–. El imaginario central es más bien el cristal, que combina la simetría y la substancia con una variedad infinita de formas, substancias, transmutaciones, multidimensionalidades, y ángulos de aproximación. Los cristales crecen, cambian y se alteran, pero no son amorfos.

Los cristales son prismas que reflejan las externalidades y se refractan en ellos mismos, creando diferentes colores, patrones y matrices, deshaciéndose en distintas direcciones. Lo que vemos depende de nuestro ángulo de reposo, no la triangulación o la cristalización. En los textos posmodernos de género mixto, nos hemos movido desde la geometría plana hacia la teoría de la luz, donde la luz puede ser a la vez onda y partícula.

La cristalización, sin perder estructura, deconstruye la idea tradicional de validez (sentimos que no hay una sola verdad, vemos cómo los textos se validan a ellos mismos), y la cristalización nos proporciona una comprensión profunda, compleja, minuciosamente parcial del tema. De forma paradójica, sabemos más y dudamos lo que sabemos. De forma ingeniosa, sabemos que siempre hay más que saber”.²

La noción de voz es cuestionada con el concepto de rizovocalidad, rechazando la transparencia del lenguaje que, desde una perspectiva “fonocéntrica”, le da prioridad a la oralidad (Jackson, 2003) . La post-investigación cuestiona las perspectivas interpretativas y críticas que pretenden entender y rescatar las voces de los oprimidos o los marginalizados, con una asimilación a la identidad, cuando existiría una “inaccesible alteridad” (Lather, 2000, p. 20). En ese sentido Patti Lather propone escribir textos cuestionadores que reconozcan y señalen los intentos y la parcialidad, asumiendo una “metodología del perderse”, donde quien investiga puede confundirse, desviarse, equivocarse y transformarse (2000, p. 23).

El análisis de los datos no puede pensarse en términos de codificación, como se ha difundido en el campo de la investigación cualitativa, sino que debe cuestionar la noción misma de dato y la manera en que se producen, para crear nuevas prácticas de análisis (Adams St. Pierre & Jackson, 2014) . Sobre todo, el trabajo de la escritura se configura como una forma de pensar, de analizar y de elaborar datos, puesto que la interpretación no se entiende como el “descubrimiento del significado” sino como la “introducción del significado” (Adams St. Pierre, 2015, p. 2). A diferencia de la perspectiva post-positivista que supone la separación de la mente y del cuerpo, la post-investigación implica soltar el control y dejar que el texto se deconstruya solo, en su propio movimiento, cuando escribir se convierte en pensar (Adams St. Pierre, 2017). La escritura no puede ser neutra, ya que el lenguaje se considera “un lugar de exploración y de lucha”, que depende de los discursos disponibles para los sujetos (Richardson & Adams. St. Pierre, 2005, p. 961). Laurel Richardson propone realizar “CAP ethnographies”, es decir etnografías de Proceso Creativo y Analítico (en inglés, “Creative Analitycal Processes”), donde el proceso y el producto de la escritura están estrechamente relacionados, e incorporan los distintos géneros de escritura en la investigación, tales como la poesía, el cuento, la autobiografía, entre otros (Richardson, 2000) .

Si bien no es propio de la educación, el giro “post” lleva así a reconfigurar las prácticas investigativas en la etnografía escolar. Las distintas ramas, sociológicas, antropológicas y críticas, siguen existiendo y cohabitan con la rama post, la cual también cubre un conjunto heterogéneo de etnografías e investigaciones. Las distintas ramas presentadas ocupan lugares diferenciados en el eje que tensiona los polos del objetivismo y del subjetivismo, donde la rama post es la que más tiende al subjetivismo y permitiría explorar las experiencias infantiles desde un enfoque posestructuralista. No obstante, la investigación enfocada en niñas/os requiere además el uso de dispositivos investigativos específicos adaptados a sus condiciones –etarias y socioculturales– y a las dinámicas de poder presentes en la situación de investigación. Estos se pueden encontrar en los recursos metodológicos propuestos por la etnografía visual.

4. Tipología de las Etnografías Visuales

La etnografía visual se conforma como una línea investigativa que introduce la dimensión visual en la producción de datos. En particular, la idea de realizar entrevistas con grupos de niñas/os, utilizando materiales visuales, proviene de varias líneas teóricas.

Por un lado, desde el campo de la psicología social y del psicoanálisis, las técnicas de entrevistas de grupo y de entrevistas con niñas/os se han desarrollado, desde la primera mitad del siglo XX, como métodos adecuados para facilitar la palabra de sujetas y sujetos con una relación menos normalizada al lenguaje (Vacheret, 2010). En 1965 se crea la técnica del Photolangage©, expresión colectiva a partir de imágenes, que se utiliza ahora tanto en el campo terapéutico donde emerge, como en el ámbito de la formación de adultos y de niños, con variaciones y adecuaciones locales.

Por otro lado, el mundo de la investigación etnográfica y antropológica, ha utilizado la imagen como un medio de recolección de información desde sus orígenes, sin problematizarlo. En los años 1950, se empiezan a introducir producciones visuales en sus entrevistas (Collier, 1957). En la actualidad, el uso de materiales visuales en las investigaciones de ciencias sociales se ha institucionalizado bajo el término genérico de etnografía visual, antropología visual o sociología visual (Pauwels, 2010). Con la aparición de nuevos materiales, la etnografía visual contempla el uso de material visual y audiovisual, a través de dibujos, fotografías, videos y hasta páginas web (Barrantes-Elizondo, 2019).

Las y los autores revisados utilizan métodos y términos específicos que refieren a prácticas distintas. Todos insisten en los aportes y las virtudes de la introducción de la imagen en la investigación. Esta permitiría profundizar en la dimensión simbólica de las preguntas planteadas, abrir un espacio de palabra para los sujetos menos locuaces y menos textuales, comunicarse a partir de un referente común (Poveda, Matsumoto, Morgade, & Alonso, 2018). La imagen ofrece así nuevas perspectivas frente a un mismo tema, brindando la posibilidad de indagar aspectos que no se habrían abordado de otra forma (Collier, 1957; Pink, 2001). Empero también señalan las dificultades en el uso y la interpretación de tales datos, por lo general asociados a la falta de consolidación científica del campo, así como a una confusión relacionada con la complejidad de los materiales introducidos (Pauwels, 2010; Ayala & Koch, 2019). En particular, en su estudio sobre sexualidad y educación, Allen (2011) reflexiona sobre el análisis de los datos, preguntándose si es más relevante el contenido de la imagen o lo que quiso visibilizar la persona que la produjo. Pauwels (2010) propone un modelo de análisis de los materiales visuales en tres tiempos: como productos, como producciones, y a partir de la interpretación que generan. Piper y Frankham (2007) consideran por su parte que las imágenes introducen una “trampa”, en la medida en que fijan una representación única del self, por lo que deben ser analizadas en relación al medio y al método de producción.

Las publicaciones revisadas presentan el desarrollo y los resultados de etnografías visuales, reflexiones sobre la producción y el análisis de estos materiales, modelos de análisis y revisiones de literatura sobre el tema (ver en particular Harper, 2002 y Torre & Murphy, 2015). El análisis de las distintas publicaciones ha permitido evidenciar variaciones en los dispositivos de investigación visual, a partir de la pregunta epistemológica inicial. Se presentan primero las etapas claves de la etnografía visual, para explicar, en segundo lugar, la tipología elaborada en función de la participación de los sujetos en cada etapa de este proceso. Tercero, se presenta una reflexión sobre las opciones epistemológicas de las distintas etnografías visuales.

Cinco Etapas en la Etnografía Visual

Con este análisis, se identificaron cinco etapas claves en los procesos investigativos que permiten caracterizar los dispositivos en función de la participación diferenciada de los sujetos en cada una de estas etapas. Así se distinguen cinco etapas claves en la investigación etnográfica visual: producción (1), selección (2), interpretación (3), análisis (4) y escritura (5).

1. 1. La etapa de producción refiere a la elaboración del material visual. Estas imágenes pueden ser fotografías, videos, dibujos, símbolos, archivos, publicidades, representaciones artísticas, internet o medios de comunicación, entre otros. Además, algunos autores introducen “thought-baloon” stickers, es decir etiquetas en forma de globos de pensamiento, para sugerir la expresión de los pensamientos internos de los personajes presentes en las imágenes (Clark, 1999).
2. 2. La etapa de selección consiste en definir cuáles serán los materiales visuales utilizados específicamente para la investigación, en base a los materiales disponibles. Esta selección puede ser individual y puntual, o puede ser una selección definida para un grupo entero, bajo la forma de un “foto-kit” por ejemplo, es decir un conjunto de imágenes seleccionadas para todos los participantes (Torre & Murphy, 2015)
3. 3. La etapa de interpretación es el momento central de la investigación, que se formaliza a menudo bajo la forma de una entrevista. Los materiales visuales se integran en la situación investigativa para producir nuevos datos. La interpretación de los materiales visuales refiere a distintos espacios y tiempos: primero la interpretación varía en función del sujeto que la propone y de su inscripción en una situación concreta, segundo la interpretación puede apelar a elementos del contenido y de la forma de la imagen presentada, y/o a elementos relativos al contexto de producción de la imagen (Pink, 2001). De hecho, existe una modalidad de acoplamiento de las etapas de producción y de interpretación, llamado “walk and talk”, donde el investigador acompaña al participante mientras produce sus fotografías explicándole al mismo tiempo el sentido que les da (Torre & Murphy, 2015).
4. 4. La etapa de análisis puede desacoplarse de la interpretación, y constituye entonces un momento de vuelta reflexiva sobre los datos producidos, tomando en consideración la imbricación de las tres etapas anteriores. En esta etapa se integran las decisiones metodológicas tomadas en el proceso y las limitaciones que estas implican.
5. 5. La etapa de escritura resulta del trabajo anterior de análisis y está orientada hacia una nueva producción. Su formato de naturaleza textual puede contemplar la introducción de materiales visuales como parte de los datos presentados.

A lo largo de estas cinco etapas, la participación de los sujetos puede variar. Quien investiga puede ser protagonista en cada etapa, como pueden serlo los participantes o nativos, según la terminología antropológica. En cada etapa, la actividad puede realizarse de manera individual o colectiva, en binomio o en grupo. También se pueden juntar investigadores y participantes para realizar una o varias etapas del proceso. En las investigaciones con enfoques postestructurales y críticos, no es raro encontrar dispositivos participativos que implican a los sujetos en el análisis de los datos y la escritura (Foley & Valenzuela, 2005; Adams St Pierre, 1999).

Finalmente, en las distintas etapas, pueden participar los mismos sujetos u otros. Por ejemplo, en la investigación de Kaplan & Howes (2004), todos los actores escolares fueron solicitados para producir fotografías sobre los espacios escolares, tanto estudiantes como docentes. Luego, en las entrevistas, cada participante tuvo que comentar fotografías realizadas por otros participantes, abriendo un diálogo entre sus distintas representaciones y perspectivas.

Cuatro Tipos de Etnografía Visual

En base a estas categorías, se pueden organizar y caracterizar cada una de las metodologías visuales adoptadas en las investigaciones revisadas. La mayoría de las investigaciones utilizan materiales fotográficos, por lo que la terminología se refiere a esta técnica particular, pero se podría remplazar en cada caso la palabra foto por visual o por imagen, como concepto englobante (Pauwels, 2010). Se presentan a continuación cuatro tipos principales de etnografías visuales (ver tabla 1):

• La foto-etnografía, foto-antropología, foto etnográfica o antropológica, es decir el material producido o recolectado por el investigador durante su etnografía (Brisset, 1999; González Alcantud, 1999; Pink, 2001; Russel, 2007). Los materiales visuales son producidos o recolectados y seleccionados por quien investiga, y su interpretación es incorporada al análisis de los datos etnográficos textuales.

• La photo-elicitation interview (en adelante, PEI) o método de activación visual, es decir el uso de materiales visuales para gatillar la palabra de los participantes, formulado inicialmente en 1957 por John Collier (Collier, 1957; Harper, 2002; Rifà-Valls, 2009; Zaros, 2019). Los materiales visuales son producidos o recolectados y seleccionados por quien investiga, y posteriormente interpretados por los participantes.

• La fotovoz, autofotografía, community-based photography, photo-diary, photo-essay, photo-narrative o autodriven interview (“entrevista auto-guiada”), es decir la producción de material visual por los participantes y su interpretación en la situación de entrevista (Clark, 1999; Clark-Ibáñez, 2004; Kaplan & Howes, 2004; Piper & Frankham, 2007; Croghan, Griffin, Hunter, & Phoenix, 2008; Rifà-Valls, 2009; Meo, 2010; Allen, 2011; Ruglis & Vallée, 2016; Martínez-Guzmán, Prado-Meza, Tapia Muro, & Tapia González, 2018; Agyeiwaa Poku, Caress & Kirk, 2019). Los materiales visuales son producidos, seleccionados e interpretados por los participantes. Los autores destacan que permite entregar el control de las entrevistas a los entrevistados, quienes eligen y comentan sus propias producciones.

• Los métodos participativos de investigación visual, con o sin entrevista, es decir el involucramiento de los participantes en todas las etapas de la investigación, en la medida de lo realizable (Melleiro & Gualda, 2005; Packard, 2008). Idealmente, los materiales visuales son producidos, seleccionados e interpretados por los participantes, quienes luego participan en el análisis y la escritura de la etnografía. Este es un enfoque que puede sufrir limitaciones, por ejemplo, como lo cuenta Packard (2008) con el ejemplo de personas en situación de calle que realizan todas las fotografías y devuelven la cámara al investigador, pero se niegan a participar de la interpretación en una entrevista ni aceptan seguir más adelante con el proceso.

Tabla 1

Tipos de etnografía visual según sujeto protagonista en cada etapa

Elaboración propia.

Reflexión Epistemológica en Torno a la Producción Visual

En las investigaciones revisadas, el protagonismo de los sujetos en cada etapa es determinante y permite diferenciar las metodologías. Por lo general los sujetos participantes son involucrados en la interpretación de los materiales visuales (excepto en la foto-etnografía), en cambio su participación en la etapa de producción constituye un nodo crítico.³

Muchas investigaciones utilizan el término de photo-elicitation interview aunque introduzcan en las entrevistas material producido por los sujetos participantes, razón por la cual se han clasificado aquí en el tipo fotovoz o entrevista auto-guiada. Como lo señalan Torre & Murphy (2015), la entrevista de activación visual tradicional moviliza materiales visuales recolectados o producidos por el investigador, pero muchos autores amplían el concepto de PEI a las entrevistas con activación en base a materiales producidos por los participantes.

No se encuentra investigación que proponga la producción de datos visuales sin solicitar alguna forma de interpretación. Sí existen casos de fotovoz que no contemplan entrevista, sea porque los participantes desistieron, sea porque el investigador prefiere proponer un formato de interpretación distinto. Por ejemplo, en el trabajo de Ruglis y Vallée (2016) con estudiantes desmovilizados de la escuela, utilizan el photofeedback (Harper, 2002), donde los sujetos escriben un comentario para cada una de sus producciones.

No obstante, varios autores hablan de manera indistinta de entrevista de activación visual y de entrevista auto-guiada, bajo el paragua generalizado de “PEI”. Desde la perspectiva postestructural, estas metodologías parecen muy distintas, en la medida en que cambia el protagonista de la producción de los datos visuales y las relaciones epistemológicas dentro del estudio.

En efecto, la participación de los sujetos en la producción de material visual favorece una forma particular de expresión más accesible para ciertos sujetos o para ciertas dimensiones como las emocionales. Además, los autores nos dicen que la producción visual por los participantes tiene un efecto de empoderamiento y de transformación de la realidad vivida, al permitir cuestionar las representaciones dominantes que se imponen sobre ellos (Grinberg, Infante, Matus, y Vizcarra, 2014; Allan & Tinkler, 2015; Martínez-Guzmán, Prado-Meza, Tapia Muro, & Tapia González, 2018). Desde una perspectiva postestructural, la producción de material visual abre la posibilidad de interrogar la visión unificada del self, multiplicando las perspectivas y los registros visuales (Allan & Tinkler, 2015), y sobrepasando las restricciones del lenguaje (Spyrou, 2011). Por tanto, existe una distinción epistemológica fundamental que es importante subrayar entre las metodologías de la PEI y de la fotovoz.

Por último, es importante señalar que una investigación etnográfica, al utilizar el registro visual, no se convierte necesariamente ni en transformadora ni en empoderadora. Según Packard (2008), lo importante es tomar en cuenta las relaciones de poder que se despliegan en cada momento de la investigación para tratar de modificar el desequilibrio inherente a la configuración epistemológica. Pero también es necesario guardar en mente que las condiciones de marginalización de ciertas personas no se pueden transformar con un mero dispositivo metodológico, tal como lo muestra su estudio con personas en situación de calle.

5. Conclusiones

En este artículo se han presentado y analizado dos modalidades específicas de investigación educativa para estudiar les experiencias infantiles: la etnografía escolar y la etnografía visual. Por un lado, se ha establecido una genealogía de las etnografías escolares, tensionadas entre su fundación por los antropólogos, su apropiación por los sociólogos y las críticas que surgen desde el mundo anglosajón y desde Latinoamérica, y que llevan al giro “post”. Por otro lado, se ha elaborado una tipología de las etnografías visuales a partir de la identificación de cinco etapas claves en el proceso investigativo. Para ambos enfoques, se ha reflexionado sobre las implicancias epistemológicas de cada dispositivo investigativo.

Desde la perspectiva postestructuralista que sustenta este trabajo, se han cuestionado ambos enfoques en su dimensión epistemológica, interrogando las relaciones entre quien investiga y quien es objeto o sujeto del estudio. En efecto, para investigar las experiencias infantiles desde una perspectiva postestructural, es necesario cuestionar las herramientas utilizadas y hacerse cargo de las relaciones de poder que atraviesan el estudio. Las y los niños, como sujetos infantiles, están intrínsecamente ubicados en una situación subalterna con respecto a la adulta investigadora. Además, este estudio se desarrolló específicamente en una escuela marginalizada de Santiago de Chile, por lo que, a la desigualdad etaria, se agregaba una desigualdad socioeconómica y cultural. El trabajo presentado, en tanto análisis de dos modalidades de investigación etnográfica adecuadas para trabajar con niños, tuvo como finalidad la elaboración de dispositivos metodológicos propios, en el marco de una tesis de doctorado sobre inclusión/exclusión social.

Cabe destacar que, si bien el diseño original del estudio contemplaba la realización de entrevistas y producción visual con las y los niños, el dispositivo especifico fue elaborado durante el proceso de campo, a la luz del trabajo realizado, de acuerdo al análisis de la literatura, y gracias a las conversaciones con pares y evaluadoras. La post-etnografía escolar y visual realizada contempló dos dispositivos de producción visual infantil. Primero la producción de un foto-kit colectivo con los estudiantes del curso. Segundo la realización de dibujos individuales durante las entrevistas. Las fotografías realizadas por las y los niños del curso durante varios recreos fueron luego seleccionadas con ellos durante un horario de clase. Se imprimieron en blanco y negro y formato pequeño, para pasar de 90 fotos a 42. Luego se imprimieron las fotografías seleccionadas a color y en formato 10 x 15. Estas sirvieron de base para la primera parte de las entrevistas grupales de niños, donde se realizó una actividad de Fotolenguaje para interpretar las producciones visuales a partir del detonante “tus mejores momentos en la escuela”. Las y los niños seleccionaron una o dos fotografías y explicaron qué les recordaban, generando conversaciones con la investigadora y entre ellos. Luego, en un segundo momento, se les solicitó que realizaran un dibujo en una hoja de papel y con lápices de colores, y que representaran su “anti-retrato”.⁴ Durante la producción visual, se siguió conversando en torno a sus producciones y sus experiencias. En ese sentido, se utilizó el modelo de la entrevista auto-guiada, ya que no fue posible profundizar en el análisis y la escritura con los participantes.

El análisis y las reflexiones presentadas en este artículo fueron determinantes para avanzar hacia una deconstrucción de los supuestos de la investigadora y así acercarse a las experiencias infantiles. Esto se observó tanto en la forma de redactar el diario de campo como en el análisis que se pudo hacer de este, donde se incorporó y se analizó el punto de vista de la investigadora. Además, el trabajo de campo fue acompañado por un taller autogestionado con pares doctorantes, el cual favoreció el análisis crítico de la postura investigativa durante todo el proceso. De la misma manera, los dispositivos visuales fueron concebidos especialmente de acuerdo al contexto del estudio, después de cuatro meses de campo. Se privilegiaron dispositivos que favorecieran el empoderamiento y la decisión de las y los niños en todo momento. Todo el proceso de campo y de producción de los datos, así como las interacciones previas, durante y posteriores a las entrevistas, fueron objeto de análisis. Así, el nombre de “post-etnografía escolar visual” corresponde a una comprensión a posteriori del trabajo realizado, más que a una etiqueta declarativa previa. Entender los fundamentos y las diferencias entre los enfoques y distintos tipos de etnografías, así como identificar los momentos claves en los estudios que incorporan visualidad, resultó relevante y necesario para evaluar sus posibilidades y sostener la investigación.

La presente reflexión metodológica y epistemológica se comparte como insumo para la toma de decisiones investigativas que articulen el marco teórico-conceptual del estudio con el fenómeno estudiado, el contexto de su realización, los objetos/sujetos considerados y los dispositivos desplegados. En una investigación desde una perspectiva posestructuralista, la pregunta por las relaciones de poder que atraviesan el proceso investigativo queda siempre pendiente, suspendida en cada momento del estudio, alertando a quien investiga sobre la complejidad de las configuraciones epistemológicas que genera.

Agradecimientos

Quiero agradecer el aporte del trabajo de Ángela Cañón Moreno (Mg.) y las conversaciones con ella, así como los comentarios de los revisores del manuscrito. Este articulo ha sido financiado por ANID, proyecto Postdoctorado n°3200674, y ha sido auspiciado por el Centro Justicia Educacional financiado por ANID PIA CIE160007. Se ha presentado una primera versión de este estudio en agosto 2019, en el marco del 5° Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación (CIIE 2019, Santiago de Chile), bajo el título “Post-etnografía escolar visual con niñas/os: Opciones metodológicas y epistemológicas”.

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Notas