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Investigar las emociones en el campo educativo: aportes metodológicos de la aplicación de una encuesta a estudiantes del nivel secundario

Introducción

Investigar la subjetividad en el campo educativo conlleva construir supuestos epistemológicos y metodológicos que posibiliten lograr aproximaciones sucesivas a los fines de comprender procesos y relaciones. En la investigación de corte cualitativa la tarea de comprender consiste en interpretar el mundo simbólico signado por experiencias, vivencias, representaciones, emociones y comportamientos, recuperando los significados que construyen los actores que producen trama vincular en la cotidianeidad. Un supuesto de partida del proceso de indagación llevado a cabo consiste en sostener que el orden escolar es fundamentalmente de naturaleza afectiva. Nos corremos de la idea de que las emociones y los sentimientos se circunscriben al espacio privado para argumentar que se expresan en el espacio de lo público.

La práctica de investigación se vale de instrumentos de relevamiento con tradiciones arraigadas, como las encuestas y las entrevistas, y a su vez interviene en su construcción un componente artesanal y creativo. Siguiendo a Sennett (2009) en tanto que investigadores artesanos, nos hemos propuesto la tarea de encarar una herramienta de investigación que nos permita componer una mirada sobre las transformaciones vividas por las y los estudiantes dentro de la cultura material. Significa inscribir las experiencias humanas del cotidiano escolar en las dinámicas sociales. Este artículo presenta los desafíos y los aportes de la aplicación de una encuesta inscripta en un proyecto cuyo propósito ha sido el de comprender las experiencias emocionales de jóvenes estudiantes de educación secundaria desde su propia perspectiva. Ello, en el marco de la producción de las mutaciones sociohistóricas de la sensibilidad.

Las transformaciones sociales en la sensibilidad de la época en que vivimos y las condiciones específicas de configuración de identidades, de producción de los vínculos de sociabilidad y de construcción de la autoridad se vinculan con los cambios de largo plazo en la estructuración socioafectiva de los actores escolares.

Planteamos como problema de investigación las relaciones entre las experiencias emocionales construidas por las y los jóvenes escolarizados de zonas urbano-periféricas y la producción de las violencias. Surgen los siguientes interrogantes de carácter general. ¿Qué modos de estructuración subjetiva construyen las y los estudiantes en su experiencia escolar? ¿Qué tipo de tensiones existe entre la condición estudiantil y la condición juvenil? ¿Qué papel ocupan las emociones en las relaciones de poder entre grupos de pares? ¿Qué sentidos se han construido en el largo plazo sobre las emociones y las sensibilidades de las y los estudiantes? ¿Qué relaciones pueden establecerse entre las experiencias emocionales de las y los estudiantes y las transformaciones de la figura de la autoridad? ¿Qué miedos perciben las y los jóvenes escolarizados en relación con su futuro? ¿Cómo juega la emotividad en las relaciones conflictivas que devienen en violencia?

Con estas preguntas como ejes para nuestro trabajo, procedimos al diseño del instrumento de producción de evidencia empírica, la encuesta, que este artículo se propone analizar. Dicho trabajo fue arduo y concitó intercambios y discusiones en el interior del equipo de investigación.¹ A partir de una propuesta preliminar que pusimos a prueba con una pequeña muestra de estudiantes, llegamos a la construcción del instrumento definitivo, que fue aplicado a 4023 estudiantes que asisten a establecimientos educativos estatales de nivel secundario de educación común y técnica de zonas urbanas de la provincia de Buenos Aires con alto índice de vulnerabilidad social. Más allá de los resultados del material de campo que en este momento está siendo analizado, el objetivo del presente artículo es presentar una reflexión crítica sobre el instrumento utilizado, los supuestos epistemológicos subyacentes, las cuestiones metodológicas discutidas y las dimensiones consideradas.

Organizamos la estructura del artículo en torno a cuatro apartados. En el apartado primero nos referimos a cuestiones conceptuales vinculadas al estudio de las emociones en el campo educativo. Resulta importante considerar la dimensión epistemológica sobre el objeto de estudio porque es el marco teórico de referencia para la toma de decisiones metodológicas a la hora de construir el instrumento de indagación. En el segundo apartado avanzamos en la explicitación de aspectos metodológicos considerados por el equipo de investigación para el estudio de las emociones. Aquí se aborda la experiencia propia del equipo de investigación, pero también antecedentes metodológicos del campo que actuaron como referentes al momento de diseñar la encuesta. En el tercer apartado nos dedicamos especialmente al proceso de diseño de la encuesta y a las dimensiones de indagación relevadas. El cuarto apartado, finalmente, incluye una serie de reflexiones sobre el instrumento logrado y algunos núcleos discusionales sobre la construcción lograda.

Aspectos conceptuales

La irrupción relativamente reciente del "giro afectivo" en el campo de las ciencias sociales y humanas posibilita una mirada que hace foco en la dimensión emocional de la vida pública de la micropolítica escolar. Dicho viraje contribuye a alejarse de la dicotomía entre razón y emoción, brindar una mirada imbricada entre lo psíquico y lo social, y resaltar la dimensión política y pública del afecto. Los intercambios afectivos son situados y varían en sus manifestaciones e intensidades en virtud de la singularidad de cada persona. Nuestro mundo afectivo es, entonces, imbricadamente individual y colectivo. Lo que cada uno siente es un problema social y colectivo en tanto las emociones no residen ni en el sujeto ni en los objetos, sino que se construyen en los vínculos interpersonales de la intersubjetividad. Lo social y el psiquismo se imbrican de manera permanente e indisociable en la constitución de la subjetividad; de allí que los comportamientos de los sujetos tengan una raigambre socio-psíquica (De Gaulejac, 2008). Nos constituimos en una cadena de interdependencias mutuas; por ello, es preciso asumir un enfoque relacional y situado.

Partimos del supuesto referido a la mutua imbricación entre la producción de la subjetividad y del mundo material, entre la estructura emotiva y la estructura social. Lo que sentimos no es sólo un estado psicológico que moviliza la intimidad, sino que es también un problema público, político y colectivo (Ahmed, 2018; Nussbaum, 2014). El papel estructurante de las emociones en la conformación de subjetividad pone en cuestión las distinciones categóricas, incluso dicotómicas, entre mundos privados y públicos. Las emociones se construyen en las tramas vinculares. La emocionalidad del habitus refiere a una subjetividad socializada. Se trata de un afecto situado. Por consiguiente, ninguna de las formas de comportamiento ni las disposiciones para sentir pueden catalogarse como naturales, aunque así se perciban y se vivencien.

Desde un enfoque socio-psíquico e histórico y cultural asumimos que las emociones son prácticas culturales de la esfera pública que organizan un sistema de disposiciones afectivas inconscientes diferenciales. Una perspectiva de análisis sobre la vida emocional en la trama vincular escolar, esto es, sobre el orden afectivo escolar, precisa partir de la premisa de que ninguna de las formas de comportamiento pueden catalogarse como naturales. Aprendemos a sentir inmersos en la cultura; esto significa que los vínculos afectivos se anclan en las formas de la estructura social. El compromiso afectivo con los otros muestra el valor humano del proceso de socialización escolar. Es preciso reconocer una relación dialéctica entre la estructura sociocultural y la experiencia subjetiva emocional (Kaplan, 2022). Los comportamientos sociales y las experiencias emocionales son producto de continuos movimientos inconstantes. De ello se desprende que la estructura emotiva es cambiante y necesita ser anclada en procesos sociohistóricos y culturales más amplios.

Recuperando la cuestión de la formación del habitus que desarrolla Bourdieu a lo largo de su obra, nos abocamos a interpretar los sistemas de disposiciones afectivas inconscientes diferenciales según grupos y clases para abrir el interrogante acerca de cómo se expresan las disposiciones para sentir en la vida escolar: “habitus emotivo”. El habitus emotivo constituye subjetividades y sensibilidades ancladas en la materialidad del mundo social y sus transformaciones. Particularmente, el orden escolar colabora en la producción de ciertas tramas y prácticas de afectividad (Kaplan y otros, 2002 y Kaplan, Szapu y Arévalos, 2023).

La pregunta alrededor de la cual gira la pretensión de profundizar en las experiencias emocionales que estructuran la condición estudiantil es la referida a cómo se reproduce y produce un orden emotivo; más específicamente, cómo se interiorizan las disposiciones inconscientes del sentir que portan un sentido práctico en la escena educativa. El individuo existe en un entramado de soportes, “se construye como tal en su entorno existencial combinando relaciones u objetos, experiencias o actividades diversas, próximas o lejanas, que, en la ecología así constituida, va o no a dotarse de significaciones absolutamente singulares” (Martuccelli, 2007, p. 71). Los soportes existenciales de unos pueden no serlos para otros. Las amarras afectivas juegan un papel central en la constitución de subjetividad escolar (Kaplan, 2022).

Bajo las consideraciones expresadas, la pregunta sobre cómo se sienten las y los estudiantes en la vida escolar se constituye en un objeto legítimo de investigación. La pretensión consiste en alcanzar una comprensión profunda sobre la estructura afectiva que las y los jóvenes construyen en la vida escolar, y establecer su relación con la producción de las violencias, interpretando que las violencias en las escuelas comportan una matriz de dolor social.

Resulta complejo acceder a los sentires, teniendo en cuenta el carácter inconsciente de muchas vivencias emocionales. Sí se puede lograr una serie de aproximaciones a sus expresiones. Al respecto, Kessler (2009) afirma que “más que acceder a las emociones en sí mismas, se accede a su manifestación discursiva” (p. 36). El mundo experiencial se trasluce a través de percepciones, representaciones y prácticas que conforman un orden de significados. Descifrar el sentido atribuido por los sujetos es vertebrador para la interpretación de las experiencias y vivencias que se entraman en el cotidiano escolar.

Aspectos metodológicos para el abordaje del objeto de estudio

Las perspectivas constructivistas adoptadas en nuestro trabajo nos permiten afirmar el supuesto de que es posible superar en la práctica de investigación socioeducativa la escisión entre las concepciones de tipo objetivistas y subjetivistas (Elias, 1990; Bourdieu, 1988). En el análisis de la educación escolar es preciso dar cuenta de la dialéctica entre los condicionamientos objetivos y los sentidos que construyen los actores en su interacción. En oposición a una mirada sustancialista, consideramos necesario proponer una matriz relacional e histórica que permita dar cuenta de la constitución de los individuos en configuraciones y entramados sociales particulares (Bourdieu, 1988; Elias, 1990; Kaplan, 2019). Así, resulta pertinente referirse a las emociones como constitutivas de los procesos de socialización y subjetivación en las interacciones escolares (Nobile, 2014; Kaplan, 2020).

Nos posicionamos como equipo de investigación desde un enfoque cualitativo (Porta y Silva, 2003) para la construcción de un diseño interpretativo (Gómez-Gómez, 1995; Gutiérrez, 1999), asumiendo que es preciso oponerse al empirismo que constriñe la investigación a una toma de datos con autonomía de la teorización, y al teoricismo entendido como una elaboración conceptual por fuera de la trama empírica (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2002). No nos planteamos contrastar y validar las hipótesis/conjeturas presentadas, sino realizar una exploración de estas sobre la base de los datos empíricos (Sirvent, 2006), a fin de establecer su pertinencia para una posterior etapa de trabajo que nos permita eventualmente avanzar en el proceso de validación teórico-empírica de las hipótesis/conjeturas.

Afirmándonos sobre los hallazgos obtenidos en nuestro proceso de investigación, imbricadamente teórico-empírico, formulamos una serie de hipótesis/conjeturas.² Si bien el diseño de investigación fue de carácter cualitativo, consideramos pertinente esbozar las hipótesis/conjeturas preliminares que orientan nuestros objetivos de trabajo empírico.

• Las relaciones escolares de interdependencia en contextos de exclusión producen experiencias emocionales asociadas a signos de estigmatización y distinción en el ámbito escolar. Las emociones como la humillación, la vergüenza, el respeto y el miedo tienden a fabricar imágenes y autoimágenes que conforman una (auto)valía escolar y social.

• Las experiencias emocionales de las y los estudiantes vinculadas a sentimientos de humillación, vergüenza, respeto y miedo funcionan como límites simbólicos en la construcción de perspectivas a futuro.

A partir de estas ideas, planteamos la realización de un estudio socioeducativo para el abordaje de las experiencias emocionales en escuelas secundarias públicas de gestión estatal de la provincia de Buenos Aires. La selección de las instituciones participantes implicó la construcción de una muestra teórica (Sirvent, 2006), que consideró los criterios de ubicación urbana periférica y la atención a población estudiantil de sectores populares. Sobre la base de este criterio, delimitamos el muestreo intencional, no representativo, de las y los estudiantes siguiendo criterios de accesibilidad, heterogeneidad y saturación teórica (Glaser y Strauss, 1968).

Para la recolección de datos trazamos la puesta en marcha de dos técnicas de campo: la realización de una encuesta y de grupos focales. La primera posibilitó caracterizar la población estudiantil sobre la base de ciertas variables de interés para la investigación (Gallart, 1993), sin pretensiones de convalidar los resultados estadísticamente, sino más bien de realizar “un sondeo de actitudes, creencias y opiniones” (Archenti, 2007, p. 203) sobre las experiencias emocionales que construyen las y los estudiantes en el ámbito escolar. Si bien este escrito pone su foco en este primer instrumento, es importante destacar que la realización de grupos focales permite, a partir de una guía orientadora con recursos proyectivos, desarrollar un escenario en el que se pueda observar una serie de elementos que se ponen en juego en la discusión grupal: actitudes, emociones, creencias, opiniones, experiencias, evaluaciones, reacciones, consensos y disensos por parte de los sujetos entrevistados (Archenti, 2007). El empleo conjunto de los instrumentos abre paso a la posibilidad de triangulación de los hallazgos (Chávez, 2007).

A partir de la noción de sistema de matrices de datos (Samaja, 1993), asumimos una perspectiva dialéctica del objeto de conocimiento. Ello nos remite a un contexto social e institucional con determinadas características, al cual pertenecen las unidades de análisis en las que anclamos el estudio: jóvenes estudiantes secundarios de escuelas públicas de gestión estatal de la provincia de Buenos Aires. Como sujetos situados social e históricamente, las y los jóvenes expresan un mundo de significados que da sentido a su mundo, a través de sus emociones, percepciones y prácticas que nos interesa indagar en perspectiva socioeducativa. El objeto que se trata de aprehender se comporta, siguiendo a Samaja (1993), como una caja dentro de otra caja; esto es, está compuesto en forma compleja por distintos niveles de integración de la “realidad”. Ello implica la identificación y descripción de los contextos relativos al objeto focal de nuestro estudio, así como la descripción de aquellos elementos del análisis que componen o integran nuestra unidad de análisis focal; es decir, las y los jóvenes estudiantes.

De manera que, en diferentes momentos, como equipo de investigación nos centramos en la unidad de análisis de nivel contextual, por ejemplo, la institución a la que pertenecen los sujetos en quienes focalizamos la investigación; en otros, el foco son los atributos de los componentes de estos sujetos, por ejemplo, sus percepciones, emociones y prácticas. La noción de sistema de matrices de datos implica un abordaje dialéctico en el cual, en la práctica, las propiedades de las unidades de análisis de anclaje devienen en unidades de análisis en el nivel subordinado, dependiendo del tránsito que vamos realizando las y los investigadores a lo largo del proceso.

La construcción del instrumento de indagación

Para abordar los objetivos del proyecto en ejecución, nos propusimos como equipo diseñar una encuesta de amplia cobertura basada en un diseño muestral no probabilístico. El equipo de investigación puso en marcha una encuesta de amplia cobertura, por tratarse de un método idóneo para captar las razones u opiniones que tienen las personas acerca de determinados temas (Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005).

La realización de una encuesta supone la aplicación de un procedimiento estandarizado para recolectar información –en este caso, escrita– de una muestra de personas acerca de su percepción sobre temas específicos, con un estímulo (cuestionario) idéntico para todas las personas (Cea D’Ancona, 1996). Algunas de las ventajas que hemos considerado para optar por la encuesta como instrumento de indagación incluyen que permite abarcar un amplio abanico de cuestiones en un mismo estudio, facilita la comparación de los resultados (su estandarización y cuantificación), los resultados pueden generalizarse, dentro de los límites marcados por el diseño muestral, y permite trabajar con grandes volúmenes de información (Cea D’Ancona, 1996). Una cuestión que interpeló al equipo durante la construcción del instrumento se refiere a que la información recolectada se restringe a la proporcionada por el individuo de acuerdo con las opciones de respuesta cerradas que brindan los cuestionarios. Eso nos llevó a proponer ciertas preguntas con la opción “otra respuesta”, para dar lugar a respuestas no previstas y a agudizar la escritura de las opciones múltiples de modo tal que abarquen la mayor cantidad posible de respuestas.

La estructuración del instrumento de recolección de información se desarrolló de manera procesual, mediada por discusiones y búsqueda de antecedentes metodológicos por parte de los integrantes del equipo de investigación. Procuramos, desde el inicio, organizar un instrumento que considerase como dimensiones de indagación: datos sociodemográficos, percepciones de los/las estudiantes acerca de su experiencia en la escuela y las emociones vividas, la relación entre emociones y violencia en el ámbito escolar, la tramitación del dolor social en la escuela y los sentimientos de las y los sujetos estudiados con respecto a las posibilidades de establecer horizontes a futuro y figurarse proyectos después de la escuela secundaria.

Un aspecto que consideramos importante plantear acerca de la particularidad de esta encuesta es que fue pensada y diseñada teniendo en cuenta la necesidad de llevar adelante la investigación empírica replanteando prácticas convencionales de trabajo de campo en terreno, y reemplazándolas por el uso de estrategias de producción de datos mediados digitalmente (Santos, Rausky y Ortale, 2022). En este primer cuarto del siglo XXI, el gran desarrollo de internet implicó una revolución en las modalidades de recogida de información con el crecimiento de las encuestas por este medio (Díaz de Rada, 2011). En pocos años se ha multiplicado la utilización de las encuestas a través de internet, algo sin duda motivado por sus características particulares, como la rapidez en la recogida de información, el bajo costo y su adecuación para registrar temáticas sensibles (Heerwegh, 2009). La decisión de elegir un instrumento digital tuvo consecuencias en el armado del cuestionario, dado que para la redacción de cada ítem tuvimos que considerar que el/la estudiante estaría contestando en soledad, sin asistencia de un encuestador, por lo cual la claridad de la redacción de la pregunta debía extremarse.

Luego del primer formulario consensuado por el equipo, realizamos una prueba piloto con 20 encuestas que fueron completadas online por una muestra arbitraria de estudiantes. La prueba piloto fue importante para ver si las preguntas del cuestionario eran comprendidas bien por los y las encuestados/as, considerando que eran adolescentes que completaban la encuesta de manera online y, por lo tanto, sin la asistencia de los encuestadores. Miembros del equipo tuvieron reuniones con ellas y ellos para conocer sus impresiones sobre el cuestionario. Además, a partir de sus respuestas, el pretest nos permitió detectar problemas e inconsistencias en el cuestionario. Este pretest se realizó sobre un grupo de estudiantes que finalmente no integró la muestra final y que se construyó por contactos aportados por el grupo responsable. Como resultado de la prueba piloto, se realizaron correcciones en los pases y se establecieron correcciones en el fraseo de preguntas y categorías, para una mejor comprensión.

Los componentes que finalmente conforman el cuestionario pueden dividirse en cinco bloques.

El primer bloque está compuesto por los datos sociodemográficos que remiten a la condición estudiantil. Incluyen género, edad, institución educativa a la que asiste, partido en el que está ubicada la institución educativa y año escolar que se encuentra cursando el o la encuestado/a. Estas preguntas resultan de relevancia para pensar cómo se comportan los diferentes grupos con respecto a los indicadores que se relevan.

Figura 1

Bloque de Preguntas Sociodemográficas

Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionario.

El segundo bloque de preguntas busca identificar las percepciones del/la encuestado/a sobre sus emociones en la experiencia escolar. La afirmación emocional mediante el encuentro intra e intergeneracional es un aspecto central en los procesos educativos para la constitución identitaria, la incorporación en la cultura y el desarrollo de la sensibilidad hacia los demás (Kaplan y Arévalos, 2021). La escuela no puede ser entendida como un espacio libre de sentimientos o como una sumatoria de individualidades por fuera de las relaciones emocionales de interdependencia en las que violencia, inseguridad, alegría, tristeza, placer y miedo se manifiestan (Honorato, 2016). Por ello, en este grupo de preguntas que hemos titulado “Vínculos afectivos y experiencia estudiantil” se busca recopilar algunos indicadores referidos a los sentimientos y emociones que genera la experiencia de habitar la escuela para los y las encuestadas. Las preguntas de este bloque indican sobre la felicidad, la soledad, el deseo o no de estar en la escuela, y sobre las vivencias emocionales en general que traman en la experiencia escolar.

Figura 2

Bloque de preguntas “Vínculos afectivos y experiencia estudiantil”

Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionario.

El tercer bloque de preguntas se refiere a la relación entre experiencias emocionales y expresiones de violencia en la escuela. La escuela es un espacio de socialización e intercambio intergeneracional e intrageneracional. Las relaciones entre pares, la construcción de lógicas de reconocimiento y de respeto cobran centralidad en las experiencias escolares de las y los estudiantes, pero también el ejercicio de la violencia en las escuelas comporta siempre una matriz de dolor social (Kaplan y Szapu, 2020; Kaplan, 2018). Sea física (golpes, empujones) o simbólica (burlas, apodos, expresiones discriminatorias), da lugar a procesos de desubjetivación. La dimensión emocional expresada en sentimientos de humillación, vergüenza y miedo permite comprender los actos de violencia entre pares generacionales. Por ello, en este bloque de preguntas, referido a formas de violencia en la escuela y experiencias de dolor, hemos incluido preguntas referidas al malestar percibido en la experiencia escolar, el vínculo conflictivo entre estudiantes en la convivencia y las múltiples expresiones de las violencias en el trato cotidiano. Hemos focalizado en la red sentimental conformada por la humillación, la vergüenza y el miedo.

Figura 3

Bloque de preguntas referido a las experiencias emocionales y las expresiones de violencia en la escuela

Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionario.

El cuarto bloque de preguntas se refiere a los modos de comunicación de las emociones y a la tramitación institucional del dolor social en la escuela. En particular, se pone énfasis en indagar sobre la posibilidad de dialogar o conversar en la escuela con respecto a las emociones y sentimientos. El diálogo es una estrategia de afrontamiento ante el dolor social. Se trata de explorar la construcción de soportes afectivos. Por ello, se indaga sobre los espacios escolares para conversar acerca de las emociones, los referentes en torno al diálogo sobre las emociones y los motivos por los cuales los estudiantes justifican si dialogan o no sobre las emociones en la escuela. Además, se plantea otra dimensión de indagación, sobre las contribuciones potenciales de las intervenciones institucionales ante situaciones de violencias de distinto tipo en la escuela.

Figura 4

Bloque de preguntas referido a la comunicación de las emociones y tramitación del dolor social en la escuela

Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionario.

Finalmente, el último bloque de la encuesta se refiere a los sentimientos anticipatorios sobre el futuro y busca indagar sobre la mirada de las y los estudiantes en torno de su proyecto de vida post-escuela secundaria, sus miedos y su valoración sobre el sentido de la experiencia escolar.

Figura 5

Bloque de preguntas referido a sentimientos anticipatorios sobre el futuro

Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionario.

Este cuestionario fue respondido por 4023 estudiantes que asisten a escuelas secundarias de gestión estatal en la provincia de Buenos Aires.

Reflexiones finales

La investigación en curso pretende aportar una argumentación teórica y empírica sobre la construcción social de las emociones y las violencias en la escuela en el marco de la comprensión sociohistórica de los procesos de constitución subjetiva, temática que ha adquirido relevancia social tanto en la agenda pública en materia de políticas educativas para el nivel secundario como en la micropolítica de las instituciones escolares. El giro afectivo en la investigación socioeducativa permite reivindicar los sentidos y sentires de los actores como constitutivos del hacer escuela en el cotidiano.

Buscamos profundizar en la producción de una perspectiva alternativa a la que intenta establecer el sentido común hegemónico (doxa), penalizante y de estigmatización hacia las y los jóvenes, sustentada en lo que, en trabajos anteriores, hemos denominado proceso de biologización de lo social (Kaplan, 2020b). Nos inscribimos en la tradición crítica para sostener que la estructura afectiva no es una formación dada, sino que es el resultado de un proceso de transformación cultural de largo plazo. Por tanto, desde un enfoque integral, las emociones portan indudablemente un componente biológico pero que no puede escindirse de lo simbólico. El cuerpo socializado porta las marcas de los procesos de dominación. Las emociones cobran su sentido más hondo en las relaciones de intersubjetividad. Las estructuras emocionales y las estructuras sociales son las dos caras de una misma moneda. Ello significa que las emociones pueden ser comprendidas si y sólo si se interrelaciona mutuamente la dimensión estructural material de lo social con la producción de la subjetividad. Bajo el supuesto de que el orden social es de naturaleza fundamentalmente afectiva, y considerando que los sentimientos están enraizados en las estructuras de poder, una de las preguntas más fundamentales a propósito del mundo social es saber cómo se perpetúa el conjunto de las relaciones de orden que lo constituyen (Kaplan, 2018). Los microrracismos cotidianos producen experiencias estudiantiles de sufrimiento social. A los fines de intervenir sobre esos mecanismos de conservación, es preciso quitarles el velo a ciertas formas de mercantilización de la vida sentimental en el marco de las relaciones entre las transformaciones del capitalismo salvaje y la estructuración socio-histórica y socio-psíquica de individuos y grupos (Kaplan, 2020b; Southwell y Galak, 2018).

Centrarnos en la constitución de subjetividad significa preguntarnos sobre qué emociones se legitiman en los procesos de escolarización y cuál es el papel de la escuela ante el dolor social. La cuestión es interrogar la escuela y sus prácticas respecto de la tramitación de la emotividad, con el miedo a no generar lazo social como un signo de época (Kaplan, 2019). Consideramos que la encuesta formulada y que hemos puesto en análisis en este documento nos acercó a este objetivo. Develar los mecanismos socioafectivos de la dominación simbólica permite pensar modos de interrupción.

Quisiéramos destacar algunos puntos críticos. La construcción del instrumento nos posicionó como grupo de trabajo frente a algunos dilemas. El principal dilema que enfrentamos se refirió a la extensión del instrumento: las dimensiones de indagación que nos propusimos abordar suponían una batería extensa de preguntas, pero en las pruebas del instrumento notamos cómo la tasa de respuesta de los encuestados baja a medida que avanza el cuestionario. La construcción del instrumento supuso un esfuerzo de síntesis que nos posibilitó cubrir las temáticas que nos propusimos abordar, con la seguridad de que luego el trabajo con este instrumento sería complementado con otros que prevemos (los grupos focales). Un segundo dilema estuvo vinculado a la necesidad de ampliar la llegada a un mayor número de estudiantes y a las limitaciones de recursos disponibles. Frente a esta situación, la mediación digital de la administración del instrumento apareció como oportunidad.

La construcción de este instrumento también representa una oportunidad de confrontar con algunas encuestas propias de los estudios englobados en la “inteligencia emocional”. Siendo el territorio de lo emocional un objeto de disputa teórica, reivindicamos una mirada socio-psíquica e histórico-cultural, y postulamos la importancia de distanciarse de las perspectivas mercantilistas sosteniendo el carácter público y colectivo de las emociones. Una contribución central de nuestra investigación consiste en construir una caja de herramientas metodológicas, en este caso un cuestionario, que posibilite una aproximación a los procesos emocionales de la vida escolar que sea consistente con la perspectiva teórico-metodológica adoptada. Significa disputar sentidos metodológicos frente a la tradición de estudios que reducen el trabajo con lo emocional a la toma de un test de habilidades socioemocionales. Nuestra pretensión no es valorar o formular un veredicto sobre las inteligencias de la población escolar, sino caracterizar e interpretar sus vivencias emocionales a los fines de comprender los efectos sobre la construcción de la experiencia escolar. Consideramos que se trata de un instrumento valioso para investigar las emociones en el campo educativo. Como todo instrumento, es mejorable, por lo cual, al ponerlo a disposición de la comunidad académica, esperamos lo perfeccione y replique su uso en otros contextos.

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Notas

Recepción: 28 Abril 2023

Aprobación: 15 Septiembre 2023

Publicación: 01 Diciembre 2023

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