Introducción

El presente documento es resultado de una investigación cuyo interés giró alrededor de las orientaciones metodológicas para la escritura de informes de investigación formativa en pregrado y en posgrado. Apunta a identificar y valorar las transformaciones que está experimentando la formación científica en las ciencias sociales. Este trabajo trata de reflexionar sobre algunos dilemas contemporáneos de la formación científica en ciencias sociales a partir de la deriva metodológica en los distintos campos disciplinares y profesionales. No trata solo de detectar los cambios sino, y sobre todo, de preverlo para sintonizar la enseñanza metodológica con las nuevas demandas y expectativas de realización.¹ En este caso, en los ámbitos de la metodología de investigación en algunas ciencias sociales en Colombia, especialmente.

Si partimos de la idea de que poco a poco se han venido dando cambios en los horizontes metodológicos y estos aparecen en las tesis o trabajos de grado en los campos de conocimiento en cuestión. Esos cambios son el resultado de las modificaciones normativas o regulativas encarnadas en la orientación que imparten los y las docentes como autoridades formativas en cada campo en cuestión, anunciada en la autoridad que encarnan como directores o directoras de tesis o como tutores de trabajos finales de grado o posgrado. Y también, en algunos, como docentes de metodología de la investigación. Estas trasformaciones tienen asidero, especialmente, en el desmarque del monismo positivista y la necesidad de abrir la unidad del discurso metodológico para dar lugar a otros escenarios de orientación metodológica en el supracampo de las ciencias sociales y en los campos disciplinares que la componen.

Las tesis o los trabajos finales de investigación siguen siendo una estrategia curricular de articulación y transferencia de conocimiento que se desarrolla como requisito de grado en muchos pregrados y postgrados, especialmente de titulaciones que se anuncian como formaciones disciplinares. La tradición de defender tesis viene de la filosofía, del derecho y de la formación canónica. En el siglo XIX se incorporó a los médicos y a los abogados para quienes se guardaba el título de doctor, pero no estaba asociado a la primera definición de tesis que aparece en la RAE en 1925: “una disertación escrita por la que se aspira al título de doctor en una facultad, presentada a la Universidad” (Álvarez Jiménez, V. E. y Sanchidrián Blanco, C. 2024). En los países europeos y anglosajones la tesis se reserva para el doctorado, “el término tesis doctoral se ha relacionado normalmente con la investigación y con el estudio en profundidad de un tema para obtener unos resultados, permitiendo conseguir el más alto grado académico” (Álvarez Jiménez, V. E. y Sanchidrián Blanco, C. 2024). En los países latinoamericanos como Colombia la tesis se ha considerado un trabajo original de investigación, que aparece en las formaciones disciplinares después de la segunda guerra mundial con la formalización de los títulos en psicología, en Antropología, en sociología, con el que se finaliza el pregrado y el posgrado. En países como Argentina y México esto se había empezado a dar entre la segunda y la tercera década del siglo XX. Con el recorte en los tiempos, ha venido desapareciendo de los pregrados los cuales han reducido las expectativas de formación en investigación. Aunque los que se presentan como espacios de convergencia interdisciplinar o de emergencia novedosa, también la sostienen como requisito de grado (por lo menos en América Latina). Su realización es, regularmente, un trabajo independiente y novedoso que desarrolla cada estudiante, en compañía de un asesor y se concentra en algún problema relevante para su área de formación, equivalente o semejante a la tesis doctoral (en algunos contextos académicos la denominan tesina, para anunciar su compromiso o exigencia menor).

Como podrán encontrar en las reconstrucciones idealizadas de su práctica profesoral, las prescripciones metodológicas de los docentes entrevistados están orientadas a generar y expresar las condiciones de aceptación y crítica en que se realizan los trabajos que dirigen. Esas características y componentes mínimos exigidos corresponden levemente a lo que en la segunda mitad del siglo XX se denominaban las condiciones de la validez interna y externa de los diseños, entendidas de manera sencilla como realizado sin errores en el procedimiento y con mayor o menor cobertura, confiabilidad o confianza en sus resultados

En este panorama, si bien aún se mantienen etiquetas genéricas de formaciones metodológicas a veces descritas a través de la oposición cualitativo o cuantitativo, o en la lógica habermasiana (1996), entre intereses prácticos, hermenéuticos o emancipatorios, estas no son las únicas clasificaciones disponibles en el lenguaje metodológico para narrar las propias posiciones y las estimaciones de lo que “hay que hacer”. A veces las distinciones se expresan en un lenguaje hibrido, cuando no impreciso como complementarias, hermenéuticas, narrativas, etnográficas, enunciadas en dimensiones gruesas de enfoques instrumentales. Por ello no es claro qué de los repertorios de formación metodológica estándar -del momento- terminan siendo propuestas y utilizadas en el desarrollo de los trabajos. Indagar sobre ello nos ha permitido no sólo informar sobre qué está pasando, qué se espera de la formación, el discurso y la reflexión metodológica, sino para donde puede ir. Y, con esto último, actualizar y orientar las formaciones metodológicas a los nuevos contextos y agentes de su realización, a las exigencias actuales de los productores del campo académico.

¿Qué se redacta en los capítulos metodológicos de las tesis?

Esa fue la pregunta que realizamos a algunos profesores y profesoras que dirigen trabajos de investigación de grado y postgrado en ciencias sociales. Esta misma pregunta se podría hacer a los trabajos, o realizarlo a modo de triangulación, entre lo que se orienta y lo que efectivamente los autores realizan. Por ahora hemos preferido solo preguntar a los orientadores sobre qué consideran debe aparecer allí, cuál es su cometido y si éste ha variado en los últimos años. Todo ello con el fin de mantener la tensión entre los principios de producción del campo metodológico y sus realizaciones, lo que Bourdieu y Waquant (2005) enunciaran como la tensión entre el modus operandi y el opus operatum. Así mismo, estas preguntas han surgido de la distinción propuesta por Marradi (2007, p. 47) entre orientaciones prescriptivas y descriptivas de la enseñanza de los criterios y orientaciones metodológicas. Las orientaciones prescriptivas suelen estar centradas en seguir una serie de pasos y condiciones técnicas, formales, que aseguran la formalidad del trabajo y su adecuación práctica a un referente a-probado, enseñado-aprendido como ciencia canónica en cada campo. En el otro extremo, en el enfoque descriptivo hay tradiciones y experiencias que prefieren narrar y describir qué se hizo, como una guía a modo de bitácora que cuenta los caminos andados y no tanto como seguimiento atento de los caminos previamente trazados y del cumplimiento de la normatividad metódica.

Esta última afirmación hay que mesurarla, pues como en las disciplinas y profesiones de lo social, habitualmente clasificadas en las facultades de ciencias sociales o de humanidades, no hay ni unidad de método. Así como los modos de descubrimiento de las preguntas o problemas para la “ciencia” y su modo de justificación o validación (abusando del lenguaje de Reichenbach, 1938; Klimovsky, 1994), suelen estar circunscritos al sub-espacio teórico o de la comunidad de pensamiento (Fleck, 1986 en García ;2020; Vega, 2012) o de la comunidad científica (Kuhn, 2005) en la cual se produzca la tesis. Esto es claro, si aceptamos temporalmente una idea pluralista de la producción de conocimiento en la cual los márgenes de lo admisible y de lo mínimo necesario son poco delimitados, deben ser constantemente enunciados, pues no se conocen anticipadamente o se suponen equivocadamente. En este marco es que surge oportuno preguntar, en la práctica formativa de la investigación, cuyo producto son muchas veces las tesis o los trabajos de investigación de grado, ¿qué se re-produce como modelo de investigación?

Al respecto, antes de entrar en la revisión de las declaraciones de las y los docentes, es posible proponer algunos componentes y cualidades que se anuncian regularmente, a guisa de ejemplo, como preceptos formales de los capítulos metodológicos. Creswell (2007, pp. 47), en la estructura general de la propuesta o plan, propone algunas orientaciones para la escritura de un acápite que denomina “procedures” en el cual se incluiría un título opcional sobre las características de la investigación cualitativa, la estrategia de la investigación cualitativa, el rol del investigador, el diseño de investigación, en el cual se relacionan los procedimientos de recolección de los datos, las estrategias de validación de los hallazgos, la estructura narrativa, los tópicos de orden ético, la significancia del estudio y un piloto de hallazgos. Sugiere que se anexen las preguntas de las entrevistas, los formatos de observación, el cronograma y el presupuesto. Como se verá esto corresponde más a la propuesta que al informe final que es el interés central de este escrito. En la práctica pareciera que el aparte metodológico de la propuesta o proyecto de investigación se repitiera en el informe (el proyecto más los resultados), por lo cual tendría la misma estructura, en la rutina narrativa o retórica canónica del informe de investigación en ciencias, que consiste fundamentalmente en el proyecto más los resultados y la discusión. Esto replica en parte el formato más o menos estatuido como modelo de comunicación de la ciencia, propuesta por primera vez por Pasteur a finales del siglo XIX; conocido como ERMYD (Introducción, materiales y métodos, resultados y discusión) (Codina, 2022).

Un ejemplo de este modelo, lo extrajimos de un contexto de formación orientado a estudiantes de Phd. Este documento plantea las siguientes recomendaciones:

Chapter Three is typically the methodology section of a dissertation. It describes the design and the specific procedures used in conducting the study. It is vital that this section be clear, comprehensive, and in sufficient detail so that other researchers can adequately judge the results you obtain and can validly replicate the study. In a quantitative study the methodology chapter usually contains the following sections: introduction, research design, population and sample, sampling procedures, instrumentation, data collection procedures, data analysis, and limitations. Qualitative studies typically use different terminology in describing the methodology section. For example, a qualitative study's sections often include the following: rationale and assumptions for the qualitative design, type of design, researcher's role, site selection, data sources, data collection techniques, managing and recording data, data analysis procedures, methods for verification or trustworthiness, and limitations. (Robert, 2004, p. 133)

Este ejemplo sirve como modelo genérico al cual podrían estar respondiendo los directores de tesis, que tendrán consciente o no, de dónde vienen las orientaciones metodológicas que ellos y ellas replican. El tiempo verbal de estas orientaciones, en futuro, denota la conexión tácita, evidente entre el proyecto y en el informe. Esta es una forma local de prescripción, interna o exclusiva, a cada proyecto. La metodología entonces es dar cuenta de la coherencia del camino andado (Marradi, 2002, p.108) descrito como realización idealizada de lo previsto, de lo pre-escrito.

Centremos ahora nuestra atención en las retoricas metodológicas de agentes reproductores del campo, por lo comúnmente citados y consultados tanto en apartes metodológicos como en planes de formación no tanto en los discursos orientadores y prescriptivos que pueden están en los manuales y documentos compiladores de alta referencia, por ejemplo, Creswell (2007), Denzin y Linconl (2017) o Sampieri (2018). Las disciplinas y los docentes suelen tener su “Manual de bolsillo”, una biblioteca de referencia, sobre el que no consultamos esta vez, pero podremos volver a ello. Aunque como se verá en las conversaciones, la propia experiencia es el recurso metodológico que justifica las elecciones.

No hemos partido de una conjetura específica. Como puede verse la pregunta es exploratoria. No hemos anunciado ninguna proposición que enlace el tipo de formación con el tipo de orientación; o el tipo de orientación teórico con las decisiones o elecciones metodológicas. Hemos preguntado, de manera general, por su lugar en el campo disciplinar, específicamente sobre el contexto de referencia de la respuesta ¿en qué áreas ha dirigido tesis?, pero no avanzamos sobre el espacio de alternativas teórico-epistémicas en que se mueven o se ubican los y las docentes interpeladas. Estas son tareas posteriores, que tendrán sentido si queremos analizar un espacio formativo concreto. Por ahora el alcance es identificar líneas de realización o de deriva del espacio y de las prácticas metodológicas formativas en a cuanto a los componentes mínimos necesarios del “contexto de justificación” en el lenguaje de Reichenbach (1938).

Materiales y métodos

Como lo acabamos de exponer, el propósito actual es exploratorio y pragmático. Es exploratorio en el sentido de que se realizó un sondeo local, con docentes que dirigen trabajos de investigación que son finales de grado o posgrado, en ese sentido son re-productores del campo metodológico. La estrategia de selección fue de oportunidad: los docentes a la mano, y en las disciplinas cercanas, en una variedad y número muy limitada (17 entrevistas en 5 disciplinas: antropología, psicología, derecho, sociología e historia, y un campo interdisciplinar: los estudios de paz). Y fue pragmática, es tanto el interés analítico que orientó tiene que ver cómo se está re-configurando el espacio de la re-producción del campo metodológico.

Una mirada rápida a los participantes, que permita abstraer en general sus cualidades formales está descrita en la tabla 1. Se han omitido sus nombres completos, y aunque no es necesario el anonimato, preferimos mantener cierta distancia, de la persona real, y más bien componer una suerte de persona-autoridad profesoral descrita por el nombre personal, profesión o área en la que enseña o ha dirigido trabajos escolares de investigación. Esto será usado no solo como referente particular, sino como coordenadas de ubicación: la formación académica y el área de desempeño. No incorporamos su edad, su tipo de contrato o el tipo de institución o programa, pues esta son variables extra-teóricas que no atamos aún a este propósito analítico². En general, esta información invita a no generalizar, y en su lugar limitar el referente de los relatos a la situación de entrevista y a las referencias asociadas (a las 4Q de la situación discursiva ¿quién dice qué a quien a propósito de qué?

Las entrevistas se realizaron con una sola pregunta: ¿qué orientaciones le ha dado a sus dirigidos para escribir el capítulo de la “tesis”? Se les solicitó a los participantes una presentación breve de las áreas en que han dirigido trabajos de investigación académica y durante algunas de las entrevistas se precisaron cuestiones específicamente asociadas a los valores o cualidades que valoran cuando están revisando y aprobando este capítulo en particular.

Para el análisis de las entrevistas hemos realizado un proceso de transcripción, codificación y resumen, que nos permite mantener la tensión entre lo descrito en una de las entrevistas y lo que emerge como referentes potencialmente comunes. En la presentación de los resultados esperamos darle sentido a lo dicho, pero también a lo abstraído, poniendo especial interés es las agrupaciones disciplinares, sin perder las especificidades.

Resultados

La pregunta general que se les propuso a los participantes fue acerca de las consideraciones y orientaciones que les presentan a sus estudiantes cuando están redactando el capítulo metodológico de su informe de trabajo de tesis o su equivalente al nivel de formación⁴. Para empezar, es necesario considerar una dificultad que presentó en la respuesta y debió ser reorientada a lo largo de varias de las entrevistas: la mayor parte de los entrevistados empezó su narración respecto del acápite metodológico del proyecto de investigación. Es decir, en retrospectiva, con la idea implícita de que lo que se dice al comienzo es lo que orienta el final (en la misma lógica de los procedures propuestos anunciados atrás por Creswell). Esto coincide con la dificultad que encontramos en la revisión que presentamos, en los “manuales” al distinguir el momento de formulación del momento de cierre. O, en su defecto, qué es más claro, pareciera que hay un marco canónico más estandarizado y común en el acápite del proyecto, que respecto de lo que queda al final en el capítulo metodológico⁵.

En relación con el capítulo metodológico del informe, en una búsqueda inicial de orientaciones, no exhaustiva, encontramos algunas recomendaciones generales sobré qué debe ir en este capítulo. Suponemos, sin que sea más que una sospecha, que la institución en la que se haya formado el tutor, incidirá fuertemente en su orientación. Aunque como veremos en las conclusiones, tiene un anclaje más profundo en la ontología respecto del mundo y la posibilidad de acercarse a él, en la cual navega explícitamente el tutor(a) y el posicionamiento respecto de la propia disciplina como espacio productor de prácticas de intelección.

Como era previsible en las entrevistas se describe un espacio dicotómico, descrito por maneras de hacer y orientar la investigación y la formación. Por un lado, la investigación causal, hipotético-deductiva o monológico-deductiva, que se realiza de manera común con procedimientos cuantitativos. En esta muestra la psicología representa ese polo, al interior de la cual veremos movimientos internos. Y del otro polo una serie de variaciones y exploraciones metodológicas que se articulan o no a tradiciones más o menos reconocidas, por ejemplo, las descritas por Creswell (1994): los estudios de caso, la teoría fundada, la fenomenología, la etnografía y la biografía, o a etiquetas genéricas como cualitativas, comprensivas, exploratorias, anunciadas como a enfoques metodológicos como la etnografía u otras con tradición latinoamericana como la IAP (Fals Borda, 2015).

Comencemos con las conversaciones

De lado de la formación dominante en la Psicología, asociada a la investigación empírico-analítica, un docente entrevistado, frente a la pregunta de las indicaciones para sus tesis, insiste exclusivamente en las normas APA, de la asociación americana de Psicología. Tiene para esa creencia el apoyo de la autoridad epistémica que orientó su formación (Análisis Experimental de la Conducta), que estaría coadyuvando a constituir este modo de investigar y, con ello, el modelo dominante establecido (y enseñado). Esto se hace más claro en la tensión narrativa entre los tres docentes entrevistados de esta disciplina. En sus orientaciones el profesor José recomienda leer las normas APA para evitar errores comunes en investigaciones y destaca su importancia en la redacción de trabajos académicos. También menciona que las instituciones pueden tener criterios particulares, pero la evaluación y la exigencia de calidad se mantienen en lo común establecido

En esa misma línea, Ángelo, un psicólogo especializado en investigación y docencia universitaria, orienta a sus estudiantes a tener claridad en la pregunta de investigación, a determinar el tipo de investigación y los diseños a utilizar, a delimitar la muestra y establecer criterios de inclusión y exclusión. Así mismo, invita a utilizar instrumentos validados y confiables, ante la dificultad de estandarizar y validar sus propios instrumentos, lo que se convertiría en una demanda que excede las posibilidades de las tesis de pregrado. Luego de ello, es importante para él describir el procedimiento de aplicación de los instrumentos, especialmente orientado a decir cómo se controlaron las variables extrañas. En cuanto a la presentación de los resultados considera hacerlo con tablas y gráficos. También recomienda, aunque esto no necesariamente va en el acápite metodológico, discutir y concluir los resultados comparándolos con estudios previos y haciendo sugerencias para futuras investigaciones.

En la psicología, como en las otras disciplinas, no hay un bloque compacto, sino se han generado aperturas a otras formas de hacer investigación y, con ello, a otras formas de desarrollar la disciplina y su lógica formativa a través de la investigación formativa. La historiadora Angela, profesora en Psicología, anuncia la dificultad de los estudiantes para comprender el nuevo posicionamiento epistemológico que implica incorporar lo cualitativo, y enunciarlo de manera efectiva en sus capítulos. La profesora también enfatiza la importancia de organizar la investigación de manera lógica y coherente, siguiendo los apartados necesarios como introducción, justificación, marco teórico, metodología, resultados, conclusiones y referencias bibliográficas. Ella aconseja a los estudiantes que utilicen un lenguaje claro y preciso, evitando jergas o términos que puedan resultar difíciles de entender para el lector. También es importante para ella que se muestre la coherencia en la metodología seleccionada, así como el rigor al hacer referencias y citar las fuentes utilizadas en la investigación. En resumen, su objetivo es ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para organizar y estructurar su investigación de manera clara y coherente, utilizando un lenguaje técnico apropiado y siguiendo lineamientos institucionales. En esta entrada por la Psicología se anuncian dos polos, de orden cuantitativo-cualitativo, más que entre prescripción o descripción, pues hay un acuerdo general de mínimos estandarizados, que anuncian el orden prescriptivo. Pareciera haber un ajuste necesario a normas y estructuras narrativas formales de lo metodológico, que se mantienen en las distintas maneras de realizar investigaciones en este campo disciplinar. Además, la tradición epistémica en la que se soporta la formación profesional de los profesores opera como indicador de re-producción de la lógica de campo, que no solo implica un conjunto de códigos especializados desde los que se definen los objetos de estudio, sino unas formas de relacionarse con ellos y de encontrarles sentido; y esto será crucial para orientar metodológicamente las tesis o trabajos de grado.

Sigamos ahora con la Sociología. Al respecto hemos entrevistado tres docentes formados en Sociología que nos abren un panorama de las orientaciones metodológicas. En primer lugar, Gretel, Socióloga con doctorado en Ciencias Sociales, docente universitaria, explica que las orientaciones para escribir el capítulo metodológico de una tesis varían según el nivel de estudios. En el nivel de pregrado, espera que el estudiante sea estructurado en su escritura y justifique el tipo de investigación y las decisiones metodológicas tomadas. En el nivel de maestría, espera que el estudiante argumente sobre esas decisiones y tenga en cuenta diferentes opciones de diseño. También es importante para ella dejar en claro las dificultades y la viabilidad metodológica del proyecto. Ella sostiene que un buen capítulo de tesis debe tener un argumento inicial y el desarrollo de ese argumento, así como una clara descripción de los procedimientos seguidos para alcanzar cada objetivo.

En contraste con esas orientaciones diferenciales por nivel de formación, el sociólogo Andrés, propone un modo de orientación metodológica que reúne sus preferencias personales por lo mixto y la influencia teórica que ha recibió de autores como Bourdieu. El comenta que ha dirigido tesis y trabajos de grado exclusivamente en Sociología y que siempre incluye un capítulo metodológico. Para él, este capítulo debe abarcar reflexiones epistemológicas, estrategias de investigación y técnicas e instrumentos utilizados. Considera importante la ética y la devolución sistemática de conocimiento a la comunidad o institución de/con la cual se obtuvieron los datos. Además, destaca la coherencia entre teoría y método como elemento fundamental del capítulo metodológico.

De formación sociólogo, pero docente en postgrados interdisciplinares, Manuel prefiere hablar de un capítulo de referente metodológico en lugar de marco metodológico, ya que el referente, dijo, da más flexibilidad al estudiante en el uso de estrategias y técnicas de recolección de datos. Este capítulo debe incluir información sobre las fases del trabajo de campo y las dificultades encontradas. Manuel menciona que el capítulo final puede reciclar alrededor de la mitad de la información del proyecto inicial, pero también puede haber cambios y reformulaciones a medida que avanza la investigación. Destaca la importancia de incluir las limitaciones y dificultades en el informe final. Por último, menciona que un capítulo metodológico debe reflejar las estrategias de recolección de información y la delimitación clara de la población y el área geográfica.

En general, en la conversación sobre la metodología en la sociología, descrita y conversada en estas tres entrevistas, aparece un marco que separa desarrollos progresivos en las capacidades de reflexión metodológica, que corresponden al nivel de formación, a la consecuencia metodológica de la orientación teórica y a la metodología como reflexión, como referente de acción más que como espacio de restricciones. Una posición dubitativa entre prescripción y descripción se anuncia en estas tres posiciones y trayectorias.

La Antropología, es una disciplina que, a diferencia de la dos anteriores, anuncia un espacio fronterizo entre las ciencias sociales (de tradición prescriptiva) y las humanidades (con tradiciones descriptivas). Para esta disciplina contamos con la participación de cinco docentes, quienes revelan algunas de las variaciones en los criterios metodológicos en esta área. En primer lugar, nos referiremos a la entrevista con David, quien prefiere diseños de orden cuantitativo, propio de la tradición etnológica comparativa o etnológica (Murdock, 1949 Leach, 1988; Gonzáles, A., 1990; Ragin, 2006). Mencionó que ha dirigido tesis con capítulos metodológicos en el área de antropología y en ciencias sociales y humanas, especialmente en temas relacionados con el patrimonio y el envejecimiento poblacional. Les ha propuesto a sus estudiantes una estructura para el capítulo metodológico basada en el tipo de diseño de investigación (cualitativo, cuantitativo o mixto) que sirve de estrategia general. También enfatizó en la importancia de describir con precisión cómo se registró la información, incluyendo los instrumentos utilizados. Pide que se narre lo que realmente se hizo en la investigación, no solo lo que se planeaba hacer. En ese sentido, insiste en la importancia de describir cómo se realizó el análisis de los datos, incluyendo referencias bibliográficas y ajustándolo al tipo de análisis realizado. Suele recomendar la referencia al uso de software especializado utilizado. En cuanto a las cualidades que debe tener el capítulo metodológico, destaca la replicabilidad del proceso de análisis y que otro investigador pueda entender la lógica utilizada para llegar a las conclusiones. También menciona la importancia de describir el trabajo de campo, incluyendo las etapas, los tiempos y las dificultades enfrentadas. Fue el caso, por ejemplo, del momento de la pandemia del covid-19, durante la cual hubo la necesidad de describir cómo se adaptó el proyecto a las circunstancias y cómo se utilizaron herramientas digitales.

Un espacio disciplinar particular de la Antropología es la Arqueología (la Antropología Biológica es otra de la que no damos cuenta en este escrito). En esta ocasión entrevistamos a Camilo, un joven profesor universitario, quien menciona que está supervisando los trabajos de grado de tres estudiantes que se enfocan en el campo de la arqueología ambiental y la zoo-arqueología. Sin embargo, menciona que estos estudiantes presentaron dificultades de precisión teórica⁶, un vacío teórico, por lo que no definieron un enfoque metodológico claramente. Sugiere que es importante tener una base teórica sólida y una correspondencia adecuada entre los conceptos, la teoría y la metodología. Destaca la importancia de la caracterización espacial y temporal en la metodología arqueológica. En resumen, considera que lo mínimo necesario para un buen capítulo metodológico es tener una base teórica, una buena correspondencia de conceptos y teoría, y considerar el análisis espacial y temporal en la investigación arqueológica.

En continuidad con el área de la Antropología que se desarrolla básicamente a través de la etnografía, consultamos a cuatro docentes. En primer lugar, Sofía y Gregorio, profesores universitarios, entrevistados simultáneamente, afirmaron que no dan orientaciones a los estudiantes para la redacción de un capítulo metodológico específico de las tesis, pues prefieren que esto se desarrolle en la introducción. Sofía les sugiere que incluyan una aproximación analítica conceptual y una aproximación metodológica en la primera parte de la tesis. También enfatiza en la importancia de describir las herramientas de construcción del conocimiento utilizadas y los desafíos éticos encontrados durante el trabajo de campo. Por otro lado, Gregorio solicita incluir los elementos de reflexión metodológica en un subapartado de la introducción de la tesis en el que pide que se establezca la relación entre los resultados de investigación y las perspectivas teóricas y analíticas utilizadas, así como que se detallen los procedimientos y técnicas empleadas durante la investigación.

En una posición intermedia entre descripción y prescripción, el profesor César, quien se refiere a las tesis que ha orientado en el campo de la Antropología, menciona que el capítulo metodológico del informe final debe incluir una descripción clara del procedimiento empleado en el trabajo, la aproximación y actividades con la población, así como la delimitación del espacio y la población. También destaca la importancia de incluir elementos epistemológicos y de argumentación en la escritura del capítulo. Valora la autenticidad, honestidad y transparencia en la descripción del trabajo de campo y anima a los estudiantes a reflexionar sobre su posición como observadores. Asimismo, menciona que el estilo de escritura coherente y la descripción detallada de las actividades realizadas en el campo son aspectos cruciales.‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Ubicado actualmente a cierta distancia con las formulaciones metodológicas habituales y más orientado al hacer y estar, como acción y no tanto como realización de algo previamente calculado, el profesor Luis es un antropólogo que enfatiza en la importancia del trabajo de campo prolongado en las tesis. Su enfoque incluye la reflexión procedimental y conceptual a lo largo del texto, así como el diálogo entre el conocimiento de las personas y la teoría. También considera crucial reflexionar acerca de la ética y la política en la investigación. Su objetivo es que los trabajos sean comprensibles, legibles y respetuosos con las personas, y que tengan una dirección ética. En general, su enfoque metodológico promueve la elaboración y demostración del tema o argumento de manera cuidadosa y rigurosa.‬‬‬‬

Hasta acá algunas perspectivas con orientación disciplinar. Ahora dos profesores universitarios que trabajan en espacios interdisciplinares y cuya experiencia y orientaciones dan cuenta de las transformaciones y las expectativas de la metodología en los procesos de investigación formativa, como las tesis.

El derecho y la educación como espacios más del lado de las Humanidades que de las Ciencias Sociales, como campos aparentemente separados en el proceso de constitución académica occidental durante el siglo XIX e históricamente superpuestos, y cuya separación no pareciera vigente aun, muestran tensiones y movimientos de hibridación interesantes. En primer lugar, en la entrevista realizada a Fredy, profesor de universidad y director de tesis en el área de la educación-pedagogía, se menciona la importancia de la estructura de planeación, el tipo de estudio y enfoque de investigación, así como el método y diseño que se utilizará, como elementos importantes del capítulo metodológico. Así mismo, destaca que el enfoque y diseño son claves para guiar la lectura de los hallazgos y resultados. Se menciona que las tesis dirigidas por él han sido principalmente cualitativas, algunas etnográficas, pero aclara que no es necesario que todas sigan ese enfoque de investigación. En la conversación él reflexionó sobre la repetición de esta estructura tradicional y explica diciendo “que es lo que los evaluadores y los formatos de evaluación de tesis suelen pedir”, por lo que es importante que los estudiantes respondan adecuadamente a estos requisitos y la importancia de cumplir con lo planeado.

Durante la entrevista con Juan Felipe, un profesor del departamento de Jurídicas, se discutieron las orientaciones que los directores de tesis suelen dar a los estudiantes para redactar el capítulo metodológico de sus informes. Este profesor destaca la importancia de incluir la elaboración del área problemática en dicho capítulo, así como contextualizar la metodología utilizada y justificar su pertinencia. También menciona la importancia de ser exhaustivo al describir las metodologías utilizadas, especialmente en el campo del derecho, pues los investigadores en esta área suelen ser eclécticos. En términos de valores y cualidades, destaca la honestidad, la coherencia y la consistencia en la expresión de la metodología y los resultados. También menciona la importancia de incluir un capítulo interpretativo y de recomendaciones en las conclusiones de las tesis.

Los estudios de paz, como espacio interdisciplinar emergente, anunciarían en la síntesis propuesta por Mario, las transformaciones del espacio de reflexión metodológica en las últimas cuatro décadas. El profesor Mario, Administrador de empresas de base y doctor en paz, profesor universitario hace 35 años, reflexiona de manera retrospectiva sobre la enseñanza de la metodología de investigación y las orientaciones que da a los estudiantes en el capítulo metodológico de sus tesis. A lo largo de su experiencia, ha trabajado en distintas fases, desde la orientación en trabajos descriptivos hasta el uso de metodologías más analíticas e interpretativas. Destaca la importancia actual de la investigación colaborativa y el uso de herramientas tecnológicas. En cuanto a los capítulos metodológicos, recomienda que los estudiantes reflexionen sobre su concepción metodológica, la elección de un enfoque y el diseño de una ruta metodológica. También resalta la importancia de realizar una reconstrucción metodológica en el capítulo, explicitando el proceso realizado y considerando su significado y validez. Además, menciona, extrañamente, que la replicabilidad es un valor a tener en cuenta en dicho capítulo.‬

En este mismo espacio de los Estudios de Paz, la profesora Victoria, psicóloga, quien ha dirigido tesis de maestría, especialmente en educación y en justicia y paz, dice que en esas tesis el capítulo metodológico es fundamental. Según ella, este capítulo debe mostrar claridad sobre lo que el investigador hizo, argumentando y justificando las decisiones metodológicas tomadas. Es importante para ella reflexionar sobre los aciertos y desaciertos, y hacer una evaluación objetiva de los mismos. Además, considera que se deben incluir los anexos de los instrumentos y consideraciones éticas. En cuanto a las cualidades que debe tener el capítulo metodológico, debe ser completo, claro, articulado, sustentado, argumentado y con evidencias. Respecto a las exigencias, se mencionan conceptos como autenticidad, rigurosidad y plausibilidad, que están relacionados con los hallazgos y alcances de la investigación. Estas orientaciones metodológicas se reflejan en varias partes del documento.

Discusión

En este estudio se analizan la orientación y las transformaciones en los capítulos metodológicos de las tesis en ciencias sociales. Se entrevistó para ello a profesores y profesoras de diversas disciplinas con el ánimo de conocer las orientaciones que dan a sus estudiantes al escribir este capítulo. Se encontró que hay influencias dominantes de modelos de reproducción estándar de la ciencia, como las normas APA en Psicología, y en Sociología se resalta la importancia de la reflexión epistemológica y la coherencia entre teoría y método. En Antropología, se expuso una mayor variedad de criterios metodológicos, que van desde adscribir a formas prescriptivas hasta enfatizar la descripción detallada de actividades de campo, sin modelo predeterminado. En Arqueología, se destacó la importancia de una base teórica sólida y la correspondencia entre conceptos, teoría y metodología, propio de una tradición típicamente deductiva, a la cual se le acomodarían modelos predefinidos, prescriptivos, de presentación de los resultados al interior de esta disciplina. En Etnografía se sugiere una aproximación analítica coherente entre lo conceptual y lo metodológico, que implica incorporar la reflexión del quehacer práctico, de campo, a lo largo del texto. En el ámbito interdisciplinario, se destaca la importancia de la estructura de planeación y el enfoque y diseño de investigación. En Estudios de paz, se enfatiza en argumentar y justificar las decisiones metodológicas, incluir anexos de instrumentos y consideraciones éticas. En general, se busca que el capítulo metodológico sea claro, completo y sustentado, reflejando autenticidad y rigor de la investigación. En la gráfica a continuación tratamos de exponer gráficamente la dispersión entre el plano de la descripción y de la prescripción a los distintos participantes de este trabajo. Para ello utilizamos un modo de síntesis que con base en la dicotomía que orientó la indagación, genere puntos intermedios: completa prescripción (-0,5), mediana prescripción (-0,25), descripción orientada (0.25) y reconstrucción narrativa (0,5). Los valores positivos y negativos no tienen ningún valor, más que ayudar a que se separen los dos planos por la línea horizontal.

Gráfico 1:
Gráfico de dispersión entre el plano de la prescripción y de la descripción de los participantes

Fuente: Elaboración propia a partir de una clasificación dicotómica participantes utilizando un proceso de etiquetamiento con lógica fuzzy (Ragin, 2008).

Aunque este estudio proporciona una visión de las tradiciones y estilos metodológicos en Ciencias Sociales, se requiere una muestra más grande para generalizar los resultados. En futuros trabajos se especificarán contextos metodológicos, ubicación teórico-metodológica en subcampos disciplinarios, posiciones epistemológicas de tutores y orientaciones para proyectos e investigaciones.

Una distinción ha orientado esta indagación entre que transita entre la reflexión y la reflexividad metodológica que podría estar en la acción de pararse en alguno de los polos que con que hemos trazado esta reflexión: del polo prescriptivo, en que dicho someramente se trata de saber “usar bien las fórmulas”, y el polo descriptivo, que busca “usar o re-crear las fórmulas creativamente”. Además, encontramos que, en la mayoría de las orientaciones sobre la escritura del capítulo de metodología no existe una pregunta por el sujeto de investigación ni por el trato ético hacia el conocimiento o los participantes, sino que más bien se privilegian aspectos de coherencia entre la estructura interna del trabajo, es decir, una metodología que se desarrolla hacia adentro más que hacia afuera. Sobre esta cuestión será interesante profundizar en futuros trabajos.

Consideramos que esta breve indagación acerca de los modos en que se habla y especifican las características metodológicas de un trabajo permite acercarnos no sólo a diagnosticar qué está sucediendo, sino a mapear las distintas tradiciones, caminos y estilos metodológicos que se están proponiendo en la academia en ciencias sociales y al interior de las disciplinas, como lo expone la gráfica propuesta. Esos caminos necesariamente dependen o están determinados por los supuestos onto-epistémicos en los cuales van las distintas apuestas de formación teórico-metodológico, por lo cual la selección de los participantes ha incluido una suerte de mapa disciplinar, pero también de los compromisos teórico-metodológico de los y las docentes en ejercicio en la facultad en la que realizamos la indagación. Con esta muestra local y situada solamente aspiramos a proponer una representación local de un proceso que puede ser general, pero habría que ampliar la diversidad de disciplinas y de los participantes para así poder afirmarlo.

Esperamos realizar nuevas entradas orientadas a:

• Especificar otros con-textos de referencia metodológica (formativa y normativa)

• Identificar relaciones de localización teórica-metodológica en los subcampos disciplinares.

• Señalar las posiciones epistemológicas de los tutores y el marco de negociación con las posturas de los asesorados.

• Revisar el fundamento ontológico que guía las orientaciones metodológicas de los trabajos de grado.

• Y revisar, en consonancia con lo anterior las orientaciones para la construcción de los proyectos y las propuestas de investigación y el papel de estos en la orientación de los trabajos.

Puntualicemos de cierre en algunas dinámicas que consideramos más relevantes para orientar la reflexión sobre la formación metodológica actual en ciencias sociales en América Latina:

• 1. Se identificaron diferentes orientaciones metodológicas en las disciplinas de ciencias sociales, que se clasifican en niveles descriptivos, prescriptivos y posiciones intermedias. Por ejemplo, en psicología se destaca la primacía de las normas de la APA, mientras que en sociología se valora la coherencia teórica y la reflexión metodológica, y en antropología se enfatiza el trabajo de campo etnográfico.

• 2. Las orientaciones para escribir el capítulo metodológico varían según el nivel de formación del estudiante. Por ejemplo, en el nivel de pregrado, se espera que los estudiantes sean estructurados y justifiquen sus decisiones metodológicas, mientras que en el nivel de maestría se espera un mayor nivel de argumentación y consideración de diferentes opciones de diseño.

• 3. Los docentes entrevistados enfatizan la necesidad de que los estudiantes reflexionen sobre sus decisiones metodológicas y la viabilidad de sus proyectos. Esto incluye la importancia de tener un argumento claro y una descripción detallada de los procedimientos seguidos para alcanzar los objetivos de la investigación.

• 4. Se observan tensiones entre la necesidad de cumplir con normas y formatos de evaluación y la búsqueda de creatividad en la investigación. Algunos profesores abogan por un enfoque más flexible que permita a los estudiantes explorar y adaptar las normas a sus contextos específicos.

• 5. Influencia de la tradición epistémica: La formación profesional de los docentes influye en las orientaciones que ofrecen a sus estudiantes, lo que refleja una reproducción de la lógica de campo en la metodología de investigación. Esto implica que las orientaciones metodológicas están profundamente arraigadas en las tradiciones y prácticas de cada disciplina.

Estos hallazgos resaltan la complejidad y la diversidad de enfoques en la formación metodológica en ciencias sociales, así como la necesidad de adaptar la enseñanza a las realidades cambiantes de la investigación contemporánea.

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Notas

Aprobación: 13 febrero 2025

Publicación: 01 junio 2025

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